1. Justificación

El desarrollo de la dimensión ética y moral de las personas es tarea ineludible de la educación formal, de la no formal y de la familia, ya que educar, es educar en valores porque el fin último de la educación es conseguir el desarrollo integral de la persona, es optimizarla; y para conseguir ese desarrollo es necesario un sistema axiológico. Entendiendo  el valor como "creación humana duradera por la que el hombre actúa por preferencia, que sirve de pauta de acción o guía de conducta, común a la mayoría de un grupo e interioriza­da por el individuo que le da sentido en orden a la perfección.",

            Camps (1994), después de hacer un análisis valorativo sobre la fundamentación de los valores, con­cluye: "En resumen, no tenemos un modelo ideal, como no tenemos un modelo platónico de sociedad ni un sólo modelo de escuela. No lo tenemos porque nuestro mundo es plural y aplaudi­mos esa pluralidad que es enri­quecedora, así como la convivencia de las diferencias.  Pero, aunque nos falte un modelo de persona, contamos con un conjunto de valores universalmente consensuables, un sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta dónde llegan nuestras exigencias éticas indivi­duales y colectivamente. Son valores producto de la civilización, producto de más de veinticinco siglos de pensamiento. La democra­cia griega y el origen de la filosofía, la tradición judeocris­tiana, la Ilustra­ción, el pensamiento crítico de Marx y Nietzs­che, todo ello ha ido dejando un poso de valores, principios, ideales que se resumen en los llamados Derechos humanos".           

Por lo tanto, es necesario que los alumnos los conozcan, los comprendan y los valoren. Esto implica el deber de los profesores de educar en valores, realizando esta educación en sus propias áreas como tema transversal, o bien, en la hora de tutoría.  La acción tutorial, inherente a la función docente, contribuye de manera decisiva a la consecución de objetivos educativos y a personalizar y sistematizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El hombre vive inmerso en una sociedad que influye constantemente en su manera de pensar y de actuar. Se produce un influjo constante entre hombre- emisor y sociedad- receptora y viceversa, sociedad- emisora, hombre- receptor.

Por este motivo, para comprender el mundo axiológico es necesario analizar la realidad social que envuelve al hombre, realidad en la que se inserta y a la vez modifica.

Analizando la sociedad moderna descubrimos, entre otros los siguientes rasgos:

1º Revolución tecnológica y científica. Cada vez existen más avances tecnológicos y nuevos descubrimientos que inciden en la industria haciendo la vida del hombre más fácil. Ha aumentado la calidad de vida de los hombres; ha cambiado la organización en el trabajo ofreciendo más tiempo libre, ha erradicado enfermedades..., pero a la vez ha producido una sociedad de consumo exacerbado, un progresivo alejamiento de la naturaleza, una explosión demográfica, no ya por el aumento de la natalidad, que ha bajado alarmantemente en los países occidentales, sino por el descenso de la mortalidad y el aumento de la esperanza de vida, que  hoy puede situarse hasta los 80 0 85 años.

Se produce un éxodo rural y una masiva urbanización, desaparecen las fronteras divisorias entre las clases sociales, vamos hacia la "aldea digital" pero el paro, la delincuencia, la agresividad, la droga la soledad hacen estragos en el hombre.  

2º Concepciones filosóficas, preocupadas por ofrecer una visión de globalidad               de la existencia humana. El hombre busca una visión de totalidad que la ciencia y la técnica no les ofrece. Tradicionalmente esta función era asumida por la Religión y hoy, está asumida por concepciones filosóficas diferentes que intenta dar respuesta a las interrogantes del hombre sobre la existencia y que a la vez influye en la elección de valores. Hoy proliferan sectas destructivas y no destructivas, seudoreligiones, filosofías orientales, etc.

3º Un proceso de secularización, que aunque podamos poner su origen en el Renacimiento, ha sido en estos últimos tiempos cuando ha llegado a la cima. La  liberación de la mentalidad sacralizada para afirmar su autonomía y la del mundo hace que el hombre de hoy, el joven actual, no tenga unos criterios uniformes, sino que aparece una pluralidad del pensamiento, una sociedad pluralista, con visiones distintas del concepto de hombre de su finalidad y de la existencia.

A la vez se observa múltiples contradicciones:

1. Existiendo gran riqueza hay zonas del mundo que mueren de hambre.
2. Grandes avances científicos en todas las áreas y materias, y sin embargo hay un gran número de analfabetos
3. Gritos de libertad que resuenan en todos los confines, y aumentan las formas de esclavitud
4. Variedad de concepciones filosóficas que buscan dar respuesta al hombre y se está llegando a una deshumanización alarmante.

Se está produciendo un desencanto del mundo moderno, una crisis de valores. Y tras un período de confusión, se está volviendo a unos valores postmodernos, a una pérdida del materialismo que nos ha invadido durante los últimos tiempos, y se busca una ética que regule la vida de las personas. Estos gritos proféticos de unos cuantos, denunciando la pérdida de valores, están presentes en nuestra sociedad y son muchas las llamadas de atención que estamos recibiendo sobre este problema. Esto hace que el tema de los valores se convierta en tarea prioritaria para todos, y sobre todo, para aquellos que estamos formando a las nuevas generaciones.

Los profesionales de la enseñanza estamos recibiendo mensajes alarmantes sobre el fracaso escolar que algunos lo sitúa en torno al 40%. Este dato preocupa a educadores,  y a todos los que tienen responsabilidad sobre este tema, no sólo los programadores o los que legislan  las finalidades u objetivos de la educación, sino a los padres y a los propios alumnos.

Los profesionales de la educaciones encuentran con alumnado con deficiencias psíquicas, motóricas, sensoriales, niños con distintas capacidades, diversas motivaciones, expectativas variadas, diferentes maneras de pensar y de actuar, de estilos de vida. Cuando se aprecia desfase entre lo esperado y lo conseguido siempre hay causas que los justificaban.   En resumen, hay un alumnado  con distintas jerarquías de valores.

Si entendemos la educación como el perfeccionamiento integral del ser humano, debemos educar a nuestros alumnos en todos los aspectos, y es imposible pensar una educación en la que nos se tengan en cuenta la educación en valores.

2. Objetivos

3º Temporalización

Este programa se ha desarrollado durante todo el curso 2008-2009, ya que todas las actividades de tutoría se han centrado en potenciar esta educación en valores pero de manera puntual se ha realizado en espacios y tiempos previstos en la programación del Plan de Acción Tutorial del Instituto de Educación Secundaria "La Basílica".

4º Desarrollo

Las características para la intervención fueron:

-            Partir de la realidad para detectar las necesidades. Se realizó una encuesta para analizar la jerarquía de valores del alumnado.

-            Debía ser realizada de forma colectiva  (Planificación, actuación y evaluación). Se decidió llevarla en las horas de tutoría y en la Semana de Actividades de Santo Tomas, así como el día 22 de diciembre para no eliminar horas lectivas de otras materias.

-            Con carácter preventivo y formativo para fomentar determinados valores.

-            Formación del alumnado en una serie de habilidades tanto intrapersonales como interpersonales.

-            Formación para el profesorado ya que en el desarrollo de estas actividades el profesorado realizó actividades anticipativas qu tuvo que preparar y realizar.

Una vez previstas estas características se elaboró tres proyectos:

1º Favorecer la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Uno de los derechos humanos fundamentales es el derecho a la educación, y ninguna persona debe estar privada de él. Par que este derecho sea efectivo, todo el proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar adaptado a las características del alumnado con necesidades educativas especiales.

La LOGSE, La LOCE y La LOE

En el I.E.S. la basílica hay 12 Alumno/as que presenta necesidades educativas especiales, una de ellas tiene Síndrome de Down.  Para sensibilizar al grupo clase donde está escolarizada, hace dos años, con ayuda del Ayuntamiento de Murcia que con su aceptación del proyecto presentado pudimos realizarlo, iniciamos una actividad pionera en la Comunidad Autónoma Se realizó durante el curso 2006-2007.   

A) Los objetivos específicos de este plan fueron:

Sensibilizar al alumnado sobre las diferencias existentes en algunos de sus compañeros, especialmente con el alumnado de Síndrome de Down.

Potenciar en la comunidad escolar, profesores, padres, alumnos y personal no docente la aceptación de la integración escolar

Fomentar valores de colaboración, solidaridad y respeto

B) Se realizaron las siguientes actividades:

1º Elaboración por parte de las realizadoras del proyecto de un documento sobre integración que se repartió a todo el profesorado.

2º Actividad: Visita a ASSIDO

Se organizó una visita a ASSIDO

Anteriormente a esta visita del alumnado, se mantuvo varias reuniones para preparar este encuentro.

a) Al llegar al Centro se organizó una charla por parte de la directora de ASSIDO, Doña Amparo Turpín, para dar a conocer al alumnado las características de esta síndrome, así como el trabajo de ASSIDO.

b) Se creyó conveniente realizar un taller con alumnos del IES y con alumnos de la Asociación. El taller consistió en realizar parte de un cuadro pegando papelillos preparados por los propios alumnos.  También realizaron pintura en  botes realizados con mezcla de papel y cola.

El alumnado de ASSIDO enseñó a los del Instituto y durante tres horas compartieron esta actividad. Una vez preparado el material, se realizó la experiencia.

c) Posteriormente, se preparó un taller de radio.

Una de las alumnas de ASSIDO entrevistó a varios alumnos del IES, ayudados por el monitor del taller. Una vez realizada la audición se oyeron y se corrigieron los defectos. Esa misma tarde se lanzó en la radio del ASSIDO.

d) Se visitó el Centro y las instalaciones, coincidiendo con las distintas actividades y clases programadas con este alumnado

e) Una vez terminados los dos talleres y la visita a las instalaciones, se realizó un mini partido de fútbol entre dos equipos formados por indistintamente por uno y otros.

Cuando se preparó esta actividad, se decidió realizarla de forma lúdica donde el alumnado de ambos Centros lo viviesen como una actividad extraordinaria por lo que semanas antes iniciamos una campaña de motivación en ambos Centros.

La actividad duró una mañana del período lectivo, y los participantes fueron el grupo del IES donde está escolarizada la alumna del SD y primero de Bachillerato. Los Departamentos implicados fueron el de Orientación y el de Filosofía.

Se procuró la participación de todos los integrantes.

2º actividad Fomentar la solidaridad:

En este Plan se propusieron los siguientes objetivos:

1º Concienciar al alumnado sobre la necesidades de otros jóvenes

2º Despertar la solidaridad con los menos favorecidos

3º Fomentar el consumo responsable

Se planificaron y se llevaron a la práctica las siguientes actividades:

1º Realizar postales de Navidad en colaboración con el Departamento de Plástica.

2º Realizar un concurso con ellas premiando a la mejor del primer ciclo y la mejor del segundo ciclo de ESO. El premio consistiría en un diploma y una cantidad en material escolar.

3º En colaboración con el Departamento de Religión, explicarles que son las aulas hospitalarias y la lectura de cuentos realizados por los alumnos hospitalizados. Campaña para llevar juguete a estos niño, pero que fueran de ellos y no comprados.

4º Viaje al aula hospitalaria el día 22 de diciembre para canta villancicos y llevar todas las postales navideñas al alumnado hospitalizado y la entrega de los juguetes recogidos.

5º Elaboración de murales para fomentar la limpieza en el Centro como un valor solidario y conseguir el bienestar de todos.

Todas las postales se hicieron de forma individual y los murales de forma colectiva.

Los cuentos que se leyeron en clase fue con la participación del alumnado, ya que una vez leídos por las profesoras, se pedía  a todos que cambiasen el final para ver la creatividad.

Para el viaje a la Arrixaca se puso como condición que aportase con una semana de antelación un permiso firmado por los padres. La lista de las personas que querían ir fue de 140 pero se tuvo que hacer una selección pues sólo pudieron asistir 55 ya que era el número de asientos del autobús.

3º actividad  PROYECTO: ¿CÓMO TE SIENTES?

Donoldson, J. en 1987 publicó un artículo "Cambios de actitudes hacia las personas deficientes "  base de los aspectos teóricos de la experiencia educativa aquí expuesta.

Para este autor, después de revisar todos los trabajos  relacionados con el  tema expone que para modificar las actitudes hacia estos alumnos se pueden realizar las siguientes actividades:

1º Contacto directo o indirecto de alumnos retrasados mentales y normales. Aunque se hace distinción entre experiencias estructuradas y no estructuradas, resultando  más exitosos en las primeras, es decir, en las experiencias estructuradas, sin embargo esto no asegura resultados positivos, apareciendo a veces actitudes contrarias a las que se quiere potenciar.

2º Información y persuasión. La experiencia llevada a cabo por Forade (1979) nos permite indicar que no encontraríamos cambios significativos en los alumnos.

3º Simulación de minusvalías. Aquí podemos encontrar  varios autores con conclusiones contradictorias; unas a favor, como la realizada por Clore y Jeffrey siempre que se prolongara la simulación durante un periodo de 4 meses, o bien la de Wilson y Alcorn, en la que no encontraron cambios significativos.

4º Grupos de discusión. Esta técnica puede resultar como un refuerzo de las actitudes negativas  por lo que debe ser utilizada con precaución.

Los objetivos fundamentales de este plan fueron:

1º Sensibilizar a la Comunidad Educativa de las dificultades asociadas a esta discapacidad

2º Desarrollar valores y normas de conducta que faciliten la vida diaria de este colectivo.

Siendo el objetivo fundamental del proyecto Del IES La Basílica favorecer la integración modificando conductas inapropiadas y fomentado actitudes positivas se ha realizado:

A)º Información a profesores de las características de estos alumnos, con ayuda de Asociaciones y entrega de documentos (para informar de las características de los alumnos con necesidades educativas escolarizados en el Centro; entrega de documentos sobre lo que es integración, modelo de adaptación curricular, protocolos de actuación para determinados alumnos...)

Bº Escolarización en el grupo más adecuado.

Cº Información a los alumnos sobre las necesidades de estos alumnos.

Dº Simulación de minusvalías. Con ayuda de la Asociación de Famdif se realizó en el Centro el programa: "Circuito sin barreras"

Trata de una instalación por módulos que tienen forma de "U" que conforman un recorrido de situaciones que pueden encontrarse en una calle cualquiera, Para ello, se invita al alumnado  a sentarse en una silla de ruedas, taparse los ojos, ir sobre una sola pierna, y realizar un trayecto que simula el de una acera con los obstáculos más comunes que suelen aparecer: un bordillo demasiado alto, papeleras, bancos, farolas, obstáculos en las rampas de accesos, puertas estrechas  y con escalones, etc.

Consistía en recorrer el circuito con obstáculos montados en una silla de ruedas. Participó todo el alumnado del Centro con horarios establecidos de antemano y la actividad fue lúdica y provechosa. A la vez algunos alumnos recorrieron dicho circuito con los ojos vendados y con un bastón de ciego

La segunda actividad realizada para sensibilizar ala alumnado y al profesorado con estas dificultades, fue una charla coloquio con los discapacitados físicos. Se hizo un grupo de discusión con el alumnado de primero de Bachillerato y cuarto de ESO.

Una vez realizadas las dos actividades primeras en las horas de tutoría, se preparó el circuito fomentando en el alumnado la participación y se planteó como una actividad recreativa.

Se planificó  un horario para que todos los cursos pudiesen realizar el circuito. Se empezó a las 9 de la mañana, ya que desde las 8 se abrió el Centro para la entrada de las camionetas y el material necesario para la instalación. En las 5 horas siguientes, sólo con el descanso del recreo, pasaron los grupos de dos en dos con el profesorado y con el de guardia.

A las 13 horas, se habilitó el salón de usos múltiples para la charla coloquio y el grupo de discusión

4º Proyecto " No a las actitudes sexistas

Actualmente se da  formas de discriminación en la escuela, aunque la mayoría de los docentes se niega  a reconocerlo, porque los estereotipos sexistas están tan interiorizados que no lo admiten o ponen en duda los datos cuantitativos de   los numerosos  trabajos de investigación que confirman esta afirmación .

En los centros educativos el sexismo se manifiesta:

-          En el currículo explicito: documentos oficiales

-          En el currículo implícito: normas y valores inconcientes que perpetúan los estereotipos. Son los usos lingüísticos como el usar el masculino genérico, el contenido de algunos mensajes que intentando potenciar a la mujeres vuelven a minusvalorizarlas, ("a las mujeres le concedieron el voto después de la primera guerra mundial", ¿quién se lo concedió? ¿era necesario darlo como si de una concesión se tratara? ¿No fue una decisión unánime de hombres y mujeres? ¿Por qué se emplea el verbo conceder?), la minusvaloración de las chicas frente a los chicos, los adjetivos que se usan para calificarlas. Así mismo las expectativas diferentes  del profesorado sobre cada chico o cada chica; el estereotipo transmitido en los libros de texto y en los materiales didácticos, a invisibilidad de las mujeres en la historia, en las ciencias sociales, o en el desarrollo científico, y a veces el propio comportamiento de los profesores.

Todas estas actitudes y conductas se transmiten en la escuela potenciando la discriminación,  violando los derechos humanos, porque no se favorece la Igualdad.

Los estudios de género se desprenden de la teoría feminista, cuyo principal objetivo era buscar los derechos de las mujeres. La nueva Ley de Educación incide en el tema de igualdad entre hombres y mujeres bien como uno de los fines del sistema educativo, haciendo referencia en todos los niveles a la resolución pacífica de conflictos y el respeto a la igualdad de sexos, a la formación inicial y permanente del profesorado.

Si queremos erradicar la violencia contra las mujeres debemos erradicar el sexismo, y este sexismo se podrá eliminar si se eliminan las actitudes sexistas en la educación.

La forma más exacta de medir la calidad de una sociedad es su concepto de los derechos humanos inalienables y sobre todo, el respeto de los poderes a esos derechos. Cuando más se garanticen y respeten en la vida real esos derechos,  más se avanzará en Libertad, y Justicia.

Es necesario para educar en la Igualdad conocer las creencias previas del concepto que el alumnado tiene sobre la Igualdad de Hombres y Mujeres

Y a  partir de esas  ideas asumidas establecer programas que fortalezcan, aseguren las ideas positivas; o cambien, o derriben, o sustituyan las ideas preconcebidas sobre  desigualdad entre ambos géneros.

Toda metodología actual se basa en partir de la situación del alumnado, en las ideas previas que aportan, y sobre ellas, trabajar los conocimientos programados.

Para trabajar sobre actitudes y conducta, potenciar los valores, será necesario conocer si el alumnado de la Comunidad Autónoma de Murcia, tiene estereotipos de género, qué clase y que ideas aporta y actualmente, no existe ningún trabajo que nos garantice estas ideas.

Sólo conociendo qué piensan, qué creen, y como actúan, se podrá establecer un currículo explicito, que elimine las discriminaciones existentes.

Al ser la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, todos los ciudadanos de España tienen un espacio temporal para adquirir este concepto y cambiar las discriminaciones que actualmente existen en la sociedad.

El hecho de la obligatoriedad de la enseñanza hasta la edad de los 16 años, hace a la escuela el ámbito privilegiado para educar en actitudes no sexistas a todos los ciudadanos del país, y enseñar la Igualdad tan deseada entre ambos sexos.

El potenciar la igualdad entre ambos sexos, se evitaría muchas situaciones de violencia de género y muertes. Muchas situaciones de violencia de género tienen su origen en considerar a la mujer como propiedad del hombre, casi sin derechos. Y esto no sucede sólo en ámbitos deprimidos económicamente o culturalmente, sino en ambientes ricos, pero que han desarrollado, las ideas que la sociedad patriarcal y andrógena han trasmitido.

Este objetivo, conseguir la igualdad de hombres y mujeres debe de estar presente en todos los ámbitos de socialización de la persona. Por este motivo es fundamental en la escuela, y la autora de este proyecto lleva trabajando en él con el Instituto de la Mujer desde hace muchos años

Para trabajar este objetivo se ha realizado las siguientes actividades:

1º Elaboración de un diptico sobre estos conceptos por parte de la autora del proyecto (se presenta en el anexo)

2º Entrega de este diptico a todo el alumnado del Centro.

3º Diálogos en tutoría sobre el contenido de este documento

4º Representación de algunas escenas de violencia en la hora de tutoría

5º Realizar un mural con las frases elaboradas por el alumnado en contra de la violencia contra la mujer

6º Exposición de las frases en el Centro

Estas actividades se planificaron de forma en que el alumnado fuese el que dictase la temporalización de trabajo algunos grupos han necesitado más de las tres horas de tutoria previstas, porque los debates y la participación han sido más intensos. Otros grupos se han adaptado a la planificación prevista demostrando interés en el tema. Siempre se ha realizado de forma lúdica y ha participado todo el alumnado del Centro. El mural se ha realizado en la Semana Cultural durante en 2º trimestre, cuando se ha realizado actividades para celebrar la fiesta de Santo Tomás.

El lugar donde se han celebrado algunas de las sesiones ha sido en el aula clase y el lugar ha sido en la hora de tutoría.

5 Conclusiones

Para poder presentar las conclusiones establecimos realizar una evaluación de cada proyecto que integraba este programa

A) Evaluación de favorecer la integración

Los criterios de evaluación propuestos fueron:

1º Cuestionario al alumnado del centro

2º Valoración de la Directora del Centro de ASSIDO

Respecto al primer criterio se pasó un cuestionario al alumnado y se aprovechó una de las tutorías lectivas par la valoración subjetiva. Lo que puntuaron más alto fue el partido de futbol entre ellos, y precisamente fue donde se consiguió más integración. 

Al comenzar la  sesión estaban inhibidos unos y otros pero después jugaron al fútbol todos juntos, y estuvieron dividiéndose sin hacer separaciones.

En cuanto a la valoración de la directora fue positiva, tanto para su alumnado como para la comunidad educativa. En la visita mantuvimos relaciones con algunos padres que vieron positiva muestra visita al Centro para sus hijos.

A continuación se presenta el documental fotográfico:

B) Evaluación de proyecto Fomentar la solidaridad

Se pusieron como criterios el interés del alumnado y la calidad de los trabajos

El interés fue alto ya que no pudieron participar un número grande de alumnos debido a la poca capacidad de las salas donde están hospitalizados los niños.

El número de juguetes fue elevado y todos eran personales y ninguno comprado. Las chucherias y bombones que trajeron se les dieron a las enfermeras para su administración.

Respecto al presupuesto fue escaso pagando el IES el autobús ya que los demás se gastó en cantulinas, pinturas, etc.

C) Evaluación del proyecto ¿Cómo te sientes?

Se tenía previsto como criterios de evaluación:

1º la participación

2º el interés demostrado

3º evaluación en la hora de tutoría

Respecto a la participación del alumnado fue muy significativa, porque se sentaron en la silla de ruedas un gran número de ellos e incluso, después de la actividad, realizaron carreras de sillas con la participación de los minusválidos que guiaban la actividad.

El interés  fue excelente, quizás por la preparación anterior de la actividad o bien por plantearla de forma lúdica y recreativa.

En la tutoría posterior la valoración del alumnado fue muy positiva. E incluso, muchos profesores comentaron el cambio de conducta que tendría con respecto a aparcar los coches en los vados de las aceras.

Una vez evaluado el proyecto se confirma la consecución de los objetivos.

D)Evaluación de ""No a las actitudes sexistas"

En el proyecto presentado se presentaron como criterios de evaluación:

1º La calidad de las frases realizadas por el alumnado

2º L participación del alumnado

Respecto al primer criterio, calidad de las frases, aunque hay muchas estereotipadas, algunas de ellas han sido de calidad expresando profundidad en los contenidos. Con esta actividad se pretendían que el alumnado reflexionase sobre la igualdad de hombres y mujeres, educar contra la violencia y potenciar las conductas no violentas. Este objetivo, es decir reflexionar y educar en la Igualdad se ha cumplido.

Con respecto al segundo criterio de evaluación, la participación del alumnado, se ha cumplido al cien por cien, porque han participado todo el alumnado del Centro.

Conclusiones

Una vez valorados los 4 proyectos que formaban el programa se puede concluir:

1º Es necesario impregnar la educación de valores que potencien la dignidad de las personas.

2º Los valores se pueden enseñar, bien por inculcación con presentación de modelos o refuerzos; creando una comunidad moral en el aula; con clarificación de valores o aplicando dilemas morales.

3º El plan de educar en valores ha sido efectivo una vez analizada las distintas evaluaciones.

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PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER

Estudio de las actitudes sexistas en la Comunidad Autónoma de Murcia en el alumnado no universitario

Pilar Sánchez Álvarez

IES la Basílica

1.- INTRODUCCIÓN

Si se observa el entorno en el que las personas están inmersas, se evidencia la gran complejidad de la sociedad porque está formada por seres humanos, y cada una de estas personas es diferente de las otras, diferente en el sexo, diferente en el físico, en el carácter, en la personalidad, en las conductas, e incluso los gemelos criados en el mismo ambiente, presentan características únicas, que los hace ser personas singulares. Es decir, en ella, en la sociedad, se da una diversidad apreciable, y aunque se intenta clasificar a las personas por grupos con características semejantes, solamente se puede realizar para su estudio y siempre de manera genérica, comprendiendo que nunca una persona es idéntica al grupo clase en el que se ha insertado.

En Educación se habla de Atención a la Diversidad como un Principio Fundamental que debe impregnar, tanto longitudinalmente como transversalmente, toda la Educación. Pero este principio, tan usado por los profesionales de la Educación, está confundiendo a muchos, porque se emplea para designar al alumnado que tiene necesidades educativas asociadas a discapacidad sensorial, motriz o psíquica, o al   alumnado con desigualdades sociales, o al alumnado de escolarización tardía, o a los/las de altas capacidades, es decir, a todo el que tiene dificultades para su integración en el ámbito escolar.  Pero en los Centros, hay un tanto por ciento pequeño de alumnos/as con estas características, no pudiendo incluir a la mayoría en ninguna de estas categorías.

Y entonces surgen una serie de preguntas como: ¿Y para la mayoría del alumnado no es válido el Principio de Atención a la Diversidad? ¿No se está utilizando este Principio de forma restrictiva? ¿Es que no son diversos el colectivo de los Centros Educativos? ¿Es que no tienen necesidades, intereses, motivaciones distintas? ¿No se dan otras categorías dentro del Principio de Atención a la Diversidad? ¿No es el sexo una categoría de diferenciación?  ¿No se tendrá que atender a cada persona como única e intransferible a pesar de estas categorías?

Tras estas reflexiones se ve la necesidad de introducir en el Principio de Atención a la Diversidad como otra categoría de clasificación el ser niño o el ser niña, ya que cada sexo tiene unas características comunes que se podrán aplicar como mínimo a la mitad de los/las escolares, aunque siempre considerando a la persona como única y diferente. 

Últimamente se está oyendo mucho la palabra género, generando controversia en muchos ámbitos y  es necesario aclarar su significado en estos conceptos previos para centrar y aclarar el discurso posterior. Pero ¿cómo se define "el género"? El género lo define Light, Keller y Calhoun  (1991) como "todas las características no biológicas asignadas a hombres y mujeres", es decir, el asignar cualidades, roles, creencias, que no están en la persona por su sexo, sino que se asocian a la persona por lo que piensa y  cree  la sociedad donde nace. La elaboración del concepto de género es un avance cualitativo, es decir,  el entender que los roles y las tareas asociadas a la mujer o al hombre se deben a la sociedad y no a las diferencias biológicas, ha supuesto analizar esos roles y esas tareas con otra óptica diferente.  Ángeles Álvarez  (2007)  afirma: "Desde esta perspectiva el significado de ser hombre o de ser mujer, los contenidos de las relaciones entre hombre y mujeres, los deberes y las prohibiciones para las mujeres por ser mujeres y para los hombres por ser hombres, se entienden como pautas culturales que, por ser culturales y no naturales, son susceptibles de modificación."

La misma autora comenta que el sistema de creencias es el factor clave en la aparición del sexismo, que discrimina a las mujeres y legitima la utilización de la violencia. Las creencias asociadas al género son fundamentales para que se produzcan actitudes sexistas y como la educación es fundamental para transmitir este sistema de creencias que condiciona las conductas, se debe prestar mucha atención en  la educación de las nuevas generaciones para prevenirlas o para eliminarlas y erradicarlas si ya están asimiladas. Si  se quiere erradicar la violencia contra las mujeres se debe erradicar el sexismo, y este sexismo se podrá eliminar si se eliminan las actitudes sexistas en la educación, si eliminamos el concepto peyorativo de género.

Antes de analizar si existe o no existe discriminación sexistas, es conveniente  definir este concepto. En el año 1954, Allport señalaba que las mujeres eran consideradas como una especie diferente y generalmente inferior. Estas dos notas hacen que podamos considerar esta postura como un prejuicio, una actitud negativa y hostil hacia las mujeres.

Investigaciones posteriores alertaron que junto ante esta actitud negativa hacia las mujeres, había unas connotaciones positivas como lo demuestra el estudio realizado por Guttentag y Secard en 1983, donde se puso de manifiesto la dependencia del hombre, aunque era el grupo dominante,  a las mujeres para la reproducción, el cuidado de los hijos y la satisfacción sexual. Y de esta constatación  surgen las actitudes protectoras hacia las mujeres como esposas y madres. Es una mezcla de las dos actitudes antagónicas, por una parte una actitud hostil, y por otra una actitud protectora.  

En el año 1996, Glick y Fiske definen el sexismo ambivalente donde ambas posturas están íntimamente relacionadas.  Y en el año 1998, Expósito, Moya y Glick  definen el sexismo de la siguiente manera: "Conceptualmente, toda evaluación en las dimensiones afectiva, cognitiva y conductual que se haga de una persona atendiendo a la categoría sexual biológica a la que pertenece puede se etiquetada como sexista, tanto si es negativa como positiva, y tanto si se refiere al hombre como a la mujer". Es decir, tanto las posturas hostiles como las benévolas hacia la mujer son actitudes sexistas, y así mismo, si se aplican características o conductas al hombre por su sexo, son también  actitudes sexistas.

Actualmente se dan formas de discriminación en la escuela, aunque la mayoría del profesorado niega reconocerlo, porque los estereotipos sexistas están  interiorizados de tal manera, que no lo admiten, o ponen en duda los datos cuantitativos de los numerosos trabajos de investigación donde se  confirma esta afirmación.

.En estas  definiciones  previas de conceptos para aproximarse a la violencia contra la mujer se ha partido de las discriminaciones  actuales  debido a  las actitudes sexistas, a esas actitudes transmitidas por la familia, la propia escuela y la sociedad en general.

La mitad de la población es de sexo femenino, y si se quiere conseguir un mundo justo en el que todas las personas sean iguales, se debe empezar sensibilizando a toda la sociedad  sobre este problema, y poner los medios para erradicar esos prejuicios. Y uno de los medios que más pueden influir en el cambio de mentalidad es la educación. Si se hace una sociedad más justa, se evitará la violencia contra la mujer que tanto daño está ocasionado, poniendo de manifiesto  una sociedad no igualitaria.

La violencia ejercida contra la mujer busca dominar y someter a las mujeres, anularlas en el ámbito interpersonal, fracturar su identidad y su personalidad.

Las tácticas de ejercer esa violencia son muy variadas, y pueden ser actitudes de aislamiento progresivo, limitación de conductas, devaluación personal, agresiones verbales, negación de las emociones, como agresiones sexuales, agresiones físicas, coacciones, manipulación de los hijos, etc.

Esta  violencia  está íntimamente relacionada con las diferencias de género de estatus y poder entre los hombres y las mujeres y suele legitimarse.

La violencia hacia la mujer es independiente del estatus económico de la pareja, es decir, se da tanto en las clases con poder adquisitivo alto o con un nivel bajo y también depende de la  edad. Hoy nadie duda la  existencia de pautas culturales, ligadas a la educación de género, que se encuentran en la raíz de la violencia masculina. Se habla que de padres maltratadotes, los hijos suelen ser también maltratadores, es lo  conocido como transmisión intergeneracional del maltrato. También hay investigaciones,  realizadas por la profesora doctora María del Mar González de la Universidad de Sevilla, donde se puede leer que, en el caso de hijas maltratadas, cuando son mujeres adultas, la posibilidad de ser mujeres maltratadoras es cero o de frecuencia baja, y, de maltratar siempre, absolutamente siempre, lo hacen como defensa, con lo cual, ya no es maltrato sino defensa propia. Pero, en el caso de hijos maltratados, el porcentaje de que se conviertan en hombres adultos maltratadores es elevadísimo.

 Sin embargo, desconocemos el peso de este factor y en qué medida está presente en la historia de socialización de un adolescente.

Lo evidente actualmente  es la existencia  en los adolescentes de la violencia contra la mujer.  La universidad de Almería siguiendo el modelo de Partto y Walter (2004), según el cual la violencia hacia las mujeres representa una forma de perpetuar el poder de los hombres y los roles de género establecidos, manteniendo inamovibles las desigualdades de poder percibidas por hombres y mujeres concluyen: "Un 12% de los adolescentes almerienses reconocía haber maltratado a su pareja. Aparecen en los chicos creencias y actitudes claramente sexistas."

 González García, J. L. (2006) concluye su trabajo sobre el conocimiento de  las creencias y actitudes de los jóvenes cántabros ante la violencia de género con el objetivo de aplicar políticas preventivas y correctoras afirmando que el 23 % de las jóvenes con pareja tolera comportamientos que se pueden consideran como violencia de género, como maltrato físico, control de las llamadas de móvil, forzar relaciones sexuales...El 72% de los encuestados afirma haber recibido insultos verbales, psicológicos y físicos de su familia.

El trabajo realizado en Almería y la investigación de Cantabria confirman la existencia de actitudes sexistas en los jóvenes, consentidas en muchos casos por las adolescentes.

Entre los aspectos positivos del estudio  merece mencionar que los/las  jóvenes asumen la igualdad de valores y género como algo natural. Pero sigue existiendo esa violencia contra la mujer basada en creencias sexistas, no en el llamado sexismo hostil, todavía vigente, sino en el sexismo benevolente.

A lo largo de estas reflexiones  se ha seguido una línea argumental resumida en unas pocas líneas:

"Las mujeres, desde el principio de la humanidad, han existido y han  colaborado en el progreso y en las tareas de la vida diaria. Pronto se las relega al ámbito privado y a un estatus subordinado al varón. Las mujeres feministas denuncian esta situación, y a través de diferentes corrientes contrapuestas en los métodos, pero no en los fines, buscan la igualdad entre hombres y mujeres.

La subordinación establecida de la mujer, confundiendo esa conducta de sumisión como ligada al sexo y no a las costumbres y tradiciones transmitidas de generación en generación, dio lugar a actitudes sexistas, que menoscababan la dignidad de las mujeres, dignidad adquirida  por el mero hecho de  ser personas.

Estas actitudes sexistas, tanto hostiles como benevolentes, son entre otras, causas de la violencia contra la mujer, entendiendo ésta no sólo como la muerte, sino como toda conducta que atente contra sus derechos y  provoca deterioro tanto físico como psicológico en la persona.

En la imagen se presenta un poster presentado Edimur en Murcia

LÍNEAS DE TRABAJO EN EL CAMPO EDUCATIVO

La escuela es determinante en la formación de la personalidad del alumnado, y transmite el sistema de creencias que condiciona las conductas. Si en la sociedad hay actitudes sexistas, la escuela debe prestar mucha atención en eliminarlas y erradicarlas.

Hace tiempo que las ideas de Rousseau con respecto a la mujer, las expuestas en el capítulo V del "Emilio"  han sido superadas. Este capítulo titulado "Sofía", es lo contrario de los que sustenta para la educación de Emilio, ya que según él la educación femenina debe estar supeditada a la masculina, porque poseen naturalezas diferentes. Hoy, en pleno siglo XXI, esta teoría no se sustenta, porque nadie duda de la igualdad entre hombres y mujeres, que con la educación se puede eliminar las desigualdades debidas a costumbres y los prejuicios, y que en ningún caso la mujer es inferior al varón. Esta es la misión fundamental de la educación, educar a las personas en igualdad, y al transmitir los valores, las creencias, tener mucho cuidado en eliminar aquellas que violen estos principios.

El sistema de creencias es el factor clave en la aparición del sexismo, que discrimina a las mujeres y legitima la utilización de la violencia. Las políticas públicas hasta ahora sólo han puesto parches y no se han ocupado seriamente en este tema y en realizar una prevención eficaz de este tipo de violencia.

La nueva Ley de Educación incide en el tema de igualdad entre hombres y mujeres bien como uno de los fines del sistema educativo, haciendo referencia en todos los niveles la resolución pacífica de conflictos y el respeto a la igualdad de sexos, a la formación inicial y permanente del profesorado sobre este tema. En este sentido, se potencia la escuela inclusiva, que ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que tienen todos a pertenecer a una comunidad, a construir una cultura y una identidad a educarse en las instituciones reconocidas cualquiera que sea el medio social, la cultura, la ideología, el sexo, la etnia o discapacidad ya sean físicas, intelectuales, sensoriales o sobredotación intelectual. Si queremos conseguir que la escuela sea inclusiva, entonces, se requerirá un trabajo sobre el desarrollo integral de la persona, basado en la igualdad. Sus principios son: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

El sistema educativo que lo sustenta tiene que tener una política educativa explicita, espacios físicos adecuados, modelo abierto y flexible, profesionales preparados para la atención a la diversidad, y un diseño curricular que permita a todas las alumnas y alumnos desarrollarse integralmente.

Y en una escuela inclusiva, donde el principio de atención a la diversidad es fundamental y uno de los pilares de la filosofía que la impregna debe fomentar la prevención de la violencia contra las mujeres, eliminando las actitudes sexistas como una de las causas de esta violencia.

Para trabajar específicamente la prevención de la violencia contra las mujeres en el campo de la educación, se han seguido principalmente dos líneas de trabajo: la primera engarzada en la línea de la educación en valores, eminentemente práctica, como lo ha hecho el Gobierno de la Rioja, Aragón o Andalucía, y la segunda, basada en la detección precoz de situaciones de violencia, de reciente implantación en España, desarrollada en el programa piloto Nahiko, del Instituto Vasco de la mujer o el Instituto de las Islas Baleares. Concretamente la primera línea de actuación es la más conocida y utilizada porque la segunda está iniciándose.

Actualmente, y después de varios años de trabajo en educación en valores, existe gran dispersión de estrategias para erradicar la violencia hablando de educación para la convivencia, valores democráticos, violencia de género u otro tipo de fragmentación de violencia como violencia escolar, violencia familiar, violencia contra minorías étnicas, violencia entre iguales, violencia doméstica, etc. En todas estas estrategias surge una pregunta que invita a la reflexión: ¿Es la  violencia contra las niñas y las mujeres siempre condenable? A esta pregunta la contestación categórica es afirmativa, la violencia siempre es condenable y se debe exigir en todos los foros una condena contra la violencia y el cumplimiento de los derechos humanos, porque los actos violentos llevan a atentar contra la dignidad de la persona.

Condenando siempre la violencia, basándose en la dignidad de las personas y defendiendo los derechos humanos es preciso mencionar una investigación-acción que se ha desarrollado en Alemania, Dinamarca, Italia, España y México con 2000 alumnos y alumnas de 9 a 18 años, con 125 profesores y durante dos años académicos. La investigación se titula: "Presente sin violencia. Construir una cultura de Paz".

Las discusiones iniciales revelaban la existencia de situaciones problemáticas, discriminatorias en función del género y la necesidad de diseñar un plan de acción para la práctica educativa. El proyecto llevado a cabo tenía los siguientes contenidos: a) masculinidades y género; b)sexualidad y preferencia sexual, c)la violencia en la vida cotidiana, d)la violencia sexual, e)la educación sentimental, f)interculturalidad, g)género y violencia, h)género y xenofobia, i)familias, j)relaciones de poder y violencia y, k) cultura de paz.

La metodología para realizar este proyecto ha sido adaptada a las condiciones de cada Centro y según el grado de implicación del Claustro con el desarrollo del programa establecido,   trabajando varios profesores y varias profesoras desde sus áreas en el mismo grupo de clase, o  en otras ocasiones,  ha sido un solo profesor/a. Así mismo los contenidos desarrollado se han adaptado al contexto y al entorno. El objetivo último de dicho Proyecto era incorporar el conflicto como dimensión curricular y construir una cultura de paz centrada en la abolición de las relaciones de poder entre géneros y la convivencia de las personas, erradicar la injusticia y la insolidaridad para lograr la felicidad y la convivencia en armonía. Entre las conclusiones más relevantes, se encuentran las siguientes:

"La evaluación de este proyecto ha puesto de manifiesto que es posible la toma de conciencia de cuales son nuestras formas de expresión de violencia entre adolescentes, como primen estadio para el desarrollo de habilidades en la resolución de conflictos.

 El 49% del alumnado ha mejorado sus concepciones sobre la violencia de genero y la interculturalidad (el porcentaje es mayor en nuestro país: el 51,2% del alumnado).Y el cambio es superior en los chicos que en las chicas, como reflejo de quienes ejercen mayoritariamente la violencia. Hay una tendencia común-y preocupante- en los países europeos como es la reivindicación de las chicas adolescentes de la violencia psicológica- a pesar de conocer los efectos que produce-como un signo de igualdad con los adolescentes varones.

 En consecuencia, las políticas de igualdad deben lograr que los adolescentes asuman valores tradicionalmente asignados a mujeres: ética del cuidado, solidaridad, ausencia de competitividad y agresividad, y expresión de sentimientos como el amor. Hemos de favorecer que la población asuma comportamientos, actitudes y valores liberadores frente a los que generan opresión".

Ignacio G. de la Rosa y Juan Manuel de la Cruz (1998) en el artículo: "Adolescentes un poco más felices, después de detectar las opiniones de más de un centenar de adolescentes sobre la distribución de los roles domésticos y el cuidado de las demás personas, enmarcaron las opiniones dadas  dentro de una ideología patriarcal de la masculinidad; pero tras el trabajo educativo realizado por los autores empezaron a detectar cambios en las ideas más estereotipadas.

Estos resultados son esperanzadores porque demuestran la eficacia de la educación en la eliminación de los prejuicios y en la prevención de la violencia, de la posibilidad de atajar esta lacra de la sociedad que afecta a la mitad de la humanidad. 

Hoy es inaplazable al analizar la sociedad y ver las muertes que produce la violencia contra la mujer, muertes que sólo son la punta del iceberg de la tragedia de muchas mujeres, la incorporación de programas que aborden la violencia de género eliminando actitudes sexista de la escuela,  pero no como un área transversal  sino integrados plenamente en el currículo. Además como la violencia se aprende, se podrá prevenir conseguir el objetivo final, la eliminación total de las desigualdades, y la erradicación de la violencia contra las niñas y las mujeres.

VIOLENCIA SEXISTA EN LA ESCUELA

Se debería considerar la violencia sexista un subgrupo dentro de la violencia escolar. Se habla de violencia entre iguales, acoso, violencia entre el profesorado y el alumnado y se debería hablar de violencia sexista, ya que las actitudes sexistas es base de muchos comportamientos agresivos de chicos y chicas.

Ya se ha comentado que en la socialización del niño y de la niña influye la familia, el grupo de amigos, los medios de comunicación, y la escuela. Y esta, la escuela, no es neutral, porque todos los grupos que forman la sociedad influyen en ella, asimila los valores imperantes y ella misma, incide en la sociedad, formando un círculo e influyendo una en otra y viceversa.

Si en la sociedad existe presión desde la infancia encasillando en unos estereotipos que deforman a la niña (sumisa, dependiente, generosa, frágil, seductora) y al niño (independiente, poderoso, activo, autosuficiente...), la escuela transmitirá estos estereotipos. Si desde pequeñas, desde la literatura clásica infantil, los juegos diferenciados a niñas y niños,  los mensajes a veces subliminales de los medios de comunicación se trasmite esta violencia sexista, la escuela la enseñará al alumnado Esta violencia entendida como imposición, genera actitudes que fomentan la sumisión en las niñas y adolescentes y la dominación en los niños y los adolescentes. Pero la mayor violencia que se puede ejercer desde el ámbito escolar es asumir  estos comportamientos como naturales, no verlo como estereotipos impuestos, no plantearse  simplemente que se puede  actuar de otra manera.

A raíz de esta realidad, nos hacemos la siguiente pregunta, ¿cómo se transmiten estas actitudes en las escuelas?

Se transmite de diversas formas o ámbitos:

En la organización del sistema educativo asignando al hombre las funciones de control y de dirección, en las estructuras de las programaciones, en el currículo, en la orientación profesional, etc.

En el comportamiento de los/las  enseñantes con los niños y las niñas. Los estudios de Spaulding de Sears, (1974) mostraron que los profesores y las profesoras alientan la expresión personal en los niños y el retraimiento en las niñas;  se estimula más la creatividad en los niños que en las niñas; éstas se ven subvaloradas con mayor frecuencia que los niños; se le tacha de ignorantes o de incapaces con más frecuencia a las niñas  que a los niños.

Entre las relaciones de los alumnos y las alumnas. Mollo (1970)  observó que en la mayoría de los casos los niños monopolizan el patio de recreo para sus juegos mientras que las niñas quedan reducidas al papel de simples espectadoras. También monopolizan los juegos eléctricos o los ordenadores

En el uso del lenguaje, primeros aprendizajes inconcientes donde las niñas asumen su invisibilidad.  Montserrat Moreno (1989)) afirma: "..permanecerá toda su vida frente a una ambigüedad de expresión a la que terminará habituándose..." .

En los libros de texto, reproduciendo  con imágenes y contenidos los roles tradicionales de hombres y mujeres, e ignorando las aportaciones de éstas a la historia.

En la atención prestada por el profesorado a uno y a otro sexo. Los niños, reciben la atención del profesorado en una proporción  de 74/100

En el currículo oculto,  inconscientemente transmite estereotipos relacionados con la dominación/sumisión.

En el uso de la palabra, los chicos hacen más uso de la palabra que las chicas, se muestran más visibles. Ellos lo hacen sin particular conciencia del abuso y las chicas permiten que lo hagan.

Stanwworth (1981) demostró que en la clase, los docentes reproducen el sistema jerárquico de divisiones y de clasificaciones de género, no se lo cuestionan sino que lo refuerzan y esto ocurre a pesar de que en su discurso propician la igualdad entre los sexos. Estas conductas, siguiendo esta investigación se dan de forma invisible, pero de manera eficiente.

Es digno de resaltar el trabajo realizado por Rossetti en 19994. Constató que las niñas, a pesar de recibir menor atención de sus profesores, tienen un rendimiento algo superior al de los niños. No obstante, en los docentes predomina la idea de que son estos últimos lo que tienen mejor aprovechamiento. En la investigación "se preguntó a una profesora de matemáticas de enseñanza media, que dijera nombres del alumnado que tuviesen mejor rendimiento. La profesora nombro a dos hombres y destacó a uno como muy inteligente. Sin embargo, concluyó que ganan las mujeres en rendimiento al grupo de los hombres; es decir, primero expresó una clasificación (el hombre es mejor intelectualmente), para después decir algo real, las niñas tienen mejores rendimientos  

Para paliar estas actitudes se propone fomentar la afectividad y el tener en cuenta a los demás, y potenciar en los chicos y en las chicas la asertividad.

Será necesario formar la identidad, la autoestima, fomentar el respeto y el cuidado del propio cuerpo, hacer reformulaciones curriculares, valorar el aporte de las mujeres a la vida, fomentar la paz, la solidaridad.  Evitar las actitudes sexistas, combatirlas en todos los sectores y potenciar el dialogo, la negociación, la solución de conflictos. Si conseguimos erradicar estos sentimientos de poder y de dominio, evitaremos muchos sufrimientos provocados por la violencia y morirán menos mujeres a manos de sus compañeros.

VIOLENCIA SEXISTA EN LA ESCUELA

Se debería considerar la violencia sexista un subgrupo dentro de la violencia escolar. Se habla de violencia entre iguales, acoso, violencia entre el profesorado y el alumnado y se debería hablar de violencia sexista, ya que las actitudes sexistas es base de muchos comportamientos agresivos de chicos y chicas.

Ya se ha comentado que en la socialización del niño y de la niña influye la familia, el grupo de amigos, los medios de comunicación, y la escuela. Y esta, la escuela, no es neutral, porque todos los grupos que forman la sociedad influyen en ella, asimila los valores imperantes y ella misma, incide en la sociedad, formando un círculo e influyendo una en otra y viceversa.

Si en la sociedad existe presión desde la infancia encasillando en unos estereotipos que deforman a la niña (sumisa, dependiente, generosa, frágil, seductora) y al niño (independiente, poderoso, activo, autosuficiente...), la escuela transmitirá estos estereotipos. Si desde pequeñas, desde la literatura clásica infantil, los juegos diferenciados a niñas y niños,  los mensajes a veces subliminales de los medios de comunicación se trasmite esta violencia sexista, la escuela la enseñará al alumnado Esta violencia entendida como imposición, genera actitudes que fomentan la sumisión en las niñas y adolescentes y la dominación en los niños y los adolescentes. Pero la mayor violencia que se puede ejercer desde el ámbito escolar es asumir  estos comportamientos como naturales, no verlo como estereotipos impuestos, no plantearse  simplemente que se puede  actuar de otra manera.

A raíz de esta realidad, nos hacemos la siguiente pregunta, ¿cómo se transmiten estas actitudes en las escuelas?

Se transmite de diversas formas o ámbitos:

En la organización del sistema educativo asignando al hombre las funciones de control y de dirección, en las estructuras de las programaciones, en el currículo, en la orientación profesional, etc.

En el comportamiento de los/las  enseñantes con los niños y las niñas. Los estudios de Spaulding de Sears, (1974) mostraron que los profesores y las profesoras alientan la expresión personal en los niños y el retraimiento en las niñas;  se estimula más la creatividad en los niños que en las niñas; éstas se ven subvaloradas con mayor frecuencia que los niños; se le tacha de ignorantes o de incapaces con más frecuencia a las niñas  que a los niños.

Entre las relaciones de los alumnos y las alumnas. Mollo (1970)  observó que en la mayoría de los casos los niños monopolizan el patio de recreo para sus juegos mientras que las niñas quedan reducidas al papel de simples espectadoras. También monopolizan los juegos eléctricos o los ordenadores

En el uso del lenguaje, primeros aprendizajes inconcientes donde las niñas asumen su invisibilidad.  Montserrat Moreno (1989)) afirma: "..permanecerá toda su vida frente a una ambigüedad de expresión a la que terminará habituándose..." .

En los libros de texto, reproduciendo  con imágenes y contenidos los roles tradicionales de hombres y mujeres, e ignorando las aportaciones de éstas a la historia.

En la atención prestada por el profesorado a uno y a otro sexo. Los niños, reciben la atención del profesorado en una proporción  de 74/100

En el currículo oculto,  inconscientemente transmite estereotipos relacionados con la dominación/sumisión.

En el uso de la palabra, los chicos hacen más uso de la palabra que las chicas, se muestran más visibles. Ellos lo hacen sin particular conciencia del abuso y las chicas permiten que lo hagan.

Stanwworth (1981) demostró que en la clase, los docentes reproducen el sistema jerárquico de divisiones y de clasificaciones de género, no se lo cuestionan sino que lo refuerzan y esto ocurre a pesar de que en su discurso propician la igualdad entre los sexos. Estas conductas, siguiendo esta investigación se dan de forma invisible, pero de manera eficiente.

Es digno de resaltar el trabajo realizado por Rossetti en 19994. Constató que las niñas, a pesar de recibir menor atención de sus profesores, tienen un rendimiento algo superior al de los niños. No obstante, en los docentes predomina la idea de que son estos últimos lo que tienen mejor aprovechamiento. En la investigación "se preguntó a una profesora de matemáticas de enseñanza media, que dijera nombres del alumnado que tuviesen mejor rendimiento. La profesora nombro a dos hombres y destacó a uno como muy inteligente. Sin embargo, concluyó que ganan las mujeres en rendimiento al grupo de los hombres; es decir, primero expresó una clasificación (el hombre es mejor intelectualmente), para después decir algo real, las niñas tienen mejores rendimientos  

Para paliar estas actitudes se propone fomentar la afectividad y el tener en cuenta a los demás, y potenciar en los chicos y en las chicas la asertividad.

Será necesario formar la identidad, la autoestima, fomentar el respeto y el cuidado del propio cuerpo, hacer reformulaciones curriculares, valorar el aporte de las mujeres a la vida, fomentar la paz, la solidaridad.  Evitar las actitudes sexistas, combatirlas en todos los sectores y potenciar el dialogo, la negociación, la solución de conflictos. Si conseguimos erradicar estos sentimientos de poder y de dominio, evitaremos muchos sufrimientos provocados por la violencia y morirán menos mujeres a manos de sus compañeros.

VIOLENCIA SEXISTA EN LA ESCUELA

Se debería considerar la violencia sexista un subgrupo dentro de la violencia escolar. Se habla de violencia entre iguales, acoso, violencia entre el profesorado y el alumnado y se debería hablar de violencia sexista, ya que las actitudes sexistas es base de muchos comportamientos agresivos de chicos y chicas.

Ya se ha comentado que en la socialización del niño y de la niña influye la familia, el grupo de amigos, los medios de comunicación, y la escuela. Y esta, la escuela, no es neutral, porque todos los grupos que forman la sociedad influyen en ella, asimila los valores imperantes y ella misma, incide en la sociedad, formando un círculo e influyendo una en otra y viceversa.

Si en la sociedad existe presión desde la infancia encasillando en unos estereotipos que deforman a la niña (sumisa, dependiente, generosa, frágil, seductora) y al niño (independiente, poderoso, activo, autosuficiente...), la escuela transmitirá estos estereotipos. Si desde pequeñas, desde la literatura clásica infantil, los juegos diferenciados a niñas y niños,  los mensajes a veces subliminales de los medios de comunicación se trasmite esta violencia sexista, la escuela la enseñará al alumnado Esta violencia entendida como imposición, genera actitudes que fomentan la sumisión en las niñas y adolescentes y la dominación en los niños y los adolescentes. Pero la mayor violencia que se puede ejercer desde el ámbito escolar es asumir  estos comportamientos como naturales, no verlo como estereotipos impuestos, no plantearse  simplemente que se puede  actuar de otra manera.

A raíz de esta realidad, nos hacemos la siguiente pregunta, ¿cómo se transmiten estas actitudes en las escuelas?

Se transmite de diversas formas o ámbitos:

En la organización del sistema educativo asignando al hombre las funciones de control y de dirección, en las estructuras de las programaciones, en el currículo, en la orientación profesional, etc.

En el comportamiento de los/las  enseñantes con los niños y las niñas. Los estudios de Spaulding de Sears, (1974) mostraron que los profesores y las profesoras alientan la expresión personal en los niños y el retraimiento en las niñas;  se estimula más la creatividad en los niños que en las niñas; éstas se ven subvaloradas con mayor frecuencia que los niños; se le tacha de ignorantes o de incapaces con más frecuencia a las niñas  que a los niños.

Entre las relaciones de los alumnos y las alumnas. Mollo (1970)  observó que en la mayoría de los casos los niños monopolizan el patio de recreo para sus juegos mientras que las niñas quedan reducidas al papel de simples espectadoras. También monopolizan los juegos eléctricos o los ordenadores

En el uso del lenguaje, primeros aprendizajes inconcientes donde las niñas asumen su invisibilidad.  Montserrat Moreno (1989)) afirma: "..permanecerá toda su vida frente a una ambigüedad de expresión a la que terminará habituándose..." .

En los libros de texto, reproduciendo  con imágenes y contenidos los roles tradicionales de hombres y mujeres, e ignorando las aportaciones de éstas a la historia.

En la atención prestada por el profesorado a uno y a otro sexo. Los niños, reciben la atención del profesorado en una proporción  de 74/100

En el currículo oculto,  inconscientemente transmite estereotipos relacionados con la dominación/sumisión.

En el uso de la palabra, los chicos hacen más uso de la palabra que las chicas, se muestran más visibles. Ellos lo hacen sin particular conciencia del abuso y las chicas permiten que lo hagan.

Stanwworth (1981) demostró que en la clase, los docentes reproducen el sistema jerárquico de divisiones y de clasificaciones de género, no se lo cuestionan sino que lo refuerzan y esto ocurre a pesar de que en su discurso propician la igualdad entre los sexos. Estas conductas, siguiendo esta investigación se dan de forma invisible, pero de manera eficiente.

Es digno de resaltar el trabajo realizado por Rossetti en 19994. Constató que las niñas, a pesar de recibir menor atención de sus profesores, tienen un rendimiento algo superior al de los niños. No obstante, en los docentes predomina la idea de que son estos últimos lo que tienen mejor aprovechamiento. En la investigación "se preguntó a una profesora de matemáticas de enseñanza media, que dijera nombres del alumnado que tuviesen mejor rendimiento. La profesora nombro a dos hombres y destacó a uno como muy inteligente. Sin embargo, concluyó que ganan las mujeres en rendimiento al grupo de los hombres; es decir, primero expresó una clasificación (el hombre es mejor intelectualmente), para después decir algo real, las niñas tienen mejores rendimientos  

Para paliar estas actitudes se propone fomentar la afectividad y el tener en cuenta a los demás, y potenciar en los chicos y en las chicas la asertividad.

Será necesario formar la identidad, la autoestima, fomentar el respeto y el cuidado del propio cuerpo, hacer reformulaciones curriculares, valorar el aporte de las mujeres a la vida, fomentar la paz, la solidaridad.  Evitar las actitudes sexistas, combatirlas en todos los sectores y potenciar el dialogo, la negociación, la solución de conflictos. Si conseguimos erradicar estos sentimientos de poder y de dominio, evitaremos muchos sufrimientos provocados por la violencia y morirán menos mujeres a manos de sus compañeros.

VIOLENCIA SEXISTA EN LA ESCUELA

Se debería considerar la violencia sexista un subgrupo dentro de la violencia escolar. Se habla de violencia entre iguales, acoso, violencia entre el profesorado y el alumnado y se debería hablar de violencia sexista, ya que las actitudes sexistas es base de muchos comportamientos agresivos de chicos y chicas.

Ya se ha comentado que en la socialización del niño y de la niña influye la familia, el grupo de amigos, los medios de comunicación, y la escuela. Y esta, la escuela, no es neutral, porque todos los grupos que forman la sociedad influyen en ella, asimila los valores imperantes y ella misma, incide en la sociedad, formando un círculo e influyendo una en otra y viceversa.

Si en la sociedad existe presión desde la infancia encasillando en unos estereotipos que deforman a la niña (sumisa, dependiente, generosa, frágil, seductora) y al niño (independiente, poderoso, activo, autosuficiente...), la escuela transmitirá estos estereotipos. Si desde pequeñas, desde la literatura clásica infantil, los juegos diferenciados a niñas y niños,  los mensajes a veces subliminales de los medios de comunicación se trasmite esta violencia sexista, la escuela la enseñará al alumnado Esta violencia entendida como imposición, genera actitudes que fomentan la sumisión en las niñas y adolescentes y la dominación en los niños y los adolescentes. Pero la mayor violencia que se puede ejercer desde el ámbito escolar es asumir  estos comportamientos como naturales, no verlo como estereotipos impuestos, no plantearse  simplemente que se puede  actuar de otra manera.

A raíz de esta realidad, nos hacemos la siguiente pregunta, ¿cómo se transmiten estas actitudes en las escuelas?

Se transmite de diversas formas o ámbitos:

En la organización del sistema educativo asignando al hombre las funciones de control y de dirección, en las estructuras de las programaciones, en el currículo, en la orientación profesional, etc.

En el comportamiento de los/las  enseñantes con los niños y las niñas. Los estudios de Spaulding de Sears, (1974) mostraron que los profesores y las profesoras alientan la expresión personal en los niños y el retraimiento en las niñas;  se estimula más la creatividad en los niños que en las niñas; éstas se ven subvaloradas con mayor frecuencia que los niños; se le tacha de ignorantes o de incapaces con más frecuencia a las niñas  que a los niños.

Entre las relaciones de los alumnos y las alumnas. Mollo (1970)  observó que en la mayoría de los casos los niños monopolizan el patio de recreo para sus juegos mientras que las niñas quedan reducidas al papel de simples espectadoras. También monopolizan los juegos eléctricos o los ordenadores

En el uso del lenguaje, primeros aprendizajes inconcientes donde las niñas asumen su invisibilidad.  Montserrat Moreno (1989)) afirma: "..permanecerá toda su vida frente a una ambigüedad de expresión a la que terminará habituándose..." .

En los libros de texto, reproduciendo  con imágenes y contenidos los roles tradicionales de hombres y mujeres, e ignorando las aportaciones de éstas a la historia.

En la atención prestada por el profesorado a uno y a otro sexo. Los niños, reciben la atención del profesorado en una proporción  de 74/100

En el currículo oculto,  inconscientemente transmite estereotipos relacionados con la dominación/sumisión.

En el uso de la palabra, los chicos hacen más uso de la palabra que las chicas, se muestran más visibles. Ellos lo hacen sin particular conciencia del abuso y las chicas permiten que lo hagan.

Stanwworth (1981) demostró que en la clase, los docentes reproducen el sistema jerárquico de divisiones y de clasificaciones de género, no se lo cuestionan sino que lo refuerzan y esto ocurre a pesar de que en su discurso propician la igualdad entre los sexos. Estas conductas, siguiendo esta investigación se dan de forma invisible, pero de manera eficiente.

Es digno de resaltar el trabajo realizado por Rossetti en 19994. Constató que las niñas, a pesar de recibir menor atención de sus profesores, tienen un rendimiento algo superior al de los niños. No obstante, en los docentes predomina la idea de que son estos últimos lo que tienen mejor aprovechamiento. En la investigación "se preguntó a una profesora de matemáticas de enseñanza media, que dijera nombres del alumnado que tuviesen mejor rendimiento. La profesora nombro a dos hombres y destacó a uno como muy inteligente. Sin embargo, concluyó que ganan las mujeres en rendimiento al grupo de los hombres; es decir, primero expresó una clasificación (el hombre es mejor intelectualmente), para después decir algo real, las niñas tienen mejores rendimientos  

Para paliar estas actitudes se propone fomentar la afectividad y el tener en cuenta a los demás, y potenciar en los chicos y en las chicas la asertividad.

Será necesario formar la identidad, la autoestima, fomentar el respeto y el cuidado del propio cuerpo, hacer reformulaciones curriculares, valorar el aporte de las mujeres a la vida, fomentar la paz, la solidaridad.  Evitar las actitudes sexistas, combatirlas en todos los sectores y potenciar el dialogo, la negociación, la solución de conflictos. Si conseguimos erradicar estos sentimientos de poder y de dominio, evitaremos muchos sufrimientos provocados por la violencia y morirán menos mujeres a manos de sus compañeros.

VIOLENCIA SEXISTA EN LA ESCUELA

Se debería considerar la violencia sexista un subgrupo dentro de la violencia escolar. Se habla de violencia entre iguales, acoso, violencia entre el profesorado y el alumnado y se debería hablar de violencia sexista, ya que las actitudes sexistas es base de muchos comportamientos agresivos de chicos y chicas.

Ya se ha comentado que en la socialización del niño y de la niña influye la familia, el grupo de amigos, los medios de comunicación, y la escuela. Y esta, la escuela, no es neutral, porque todos los grupos que forman la sociedad influyen en ella, asimila los valores imperantes y ella misma, incide en la sociedad, formando un círculo e influyendo una en otra y viceversa.

Si en la sociedad existe presión desde la infancia encasillando en unos estereotipos que deforman a la niña (sumisa, dependiente, generosa, frágil, seductora) y al niño (independiente, poderoso, activo, autosuficiente...), la escuela transmitirá estos estereotipos. Si desde pequeñas, desde la literatura clásica infantil, los juegos diferenciados a niñas y niños,  los mensajes a veces subliminales de los medios de comunicación se trasmite esta violencia sexista, la escuela la enseñará al alumnado Esta violencia entendida como imposición, genera actitudes que fomentan la sumisión en las niñas y adolescentes y la dominación en los niños y los adolescentes. Pero la mayor violencia que se puede ejercer desde el ámbito escolar es asumir  estos comportamientos como naturales, no verlo como estereotipos impuestos, no plantearse  simplemente que se puede  actuar de otra manera.

A raíz de esta realidad, nos hacemos la siguiente pregunta, ¿cómo se transmiten estas actitudes en las escuelas?

Se transmite de diversas formas o ámbitos:

En la organización del sistema educativo asignando al hombre las funciones de control y de dirección, en las estructuras de las programaciones, en el currículo, en la orientación profesional, etc.

En el comportamiento de los/las  enseñantes con los niños y las niñas. Los estudios de Spaulding de Sears, (1974) mostraron que los profesores y las profesoras alientan la expresión personal en los niños y el retraimiento en las niñas;  se estimula más la creatividad en los niños que en las niñas; éstas se ven subvaloradas con mayor frecuencia que los niños; se le tacha de ignorantes o de incapaces con más frecuencia a las niñas  que a los niños.

Entre las relaciones de los alumnos y las alumnas. Mollo (1970)  observó que en la mayoría de los casos los niños monopolizan el patio de recreo para sus juegos mientras que las niñas quedan reducidas al papel de simples espectadoras. También monopolizan los juegos eléctricos o los ordenadores

En el uso del lenguaje, primeros aprendizajes inconcientes donde las niñas asumen su invisibilidad.  Montserrat Moreno (1989)) afirma: "..permanecerá toda su vida frente a una ambigüedad de expresión a la que terminará habituándose..." .

En los libros de texto, reproduciendo  con imágenes y contenidos los roles tradicionales de hombres y mujeres, e ignorando las aportaciones de éstas a la historia.

En la atención prestada por el profesorado a uno y a otro sexo. Los niños, reciben la atención del profesorado en una proporción  de 74/100

En el currículo oculto,  inconscientemente transmite estereotipos relacionados con la dominación/sumisión.

En el uso de la palabra, los chicos hacen más uso de la palabra que las chicas, se muestran más visibles. Ellos lo hacen sin particular conciencia del abuso y las chicas permiten que lo hagan.

Stanwworth (1981) demostró que en la clase, los docentes reproducen el sistema jerárquico de divisiones y de clasificaciones de género, no se lo cuestionan sino que lo refuerzan y esto ocurre a pesar de que en su discurso propician la igualdad entre los sexos. Estas conductas, siguiendo esta investigación se dan de forma invisible, pero de manera eficiente.

Es digno de resaltar el trabajo realizado por Rossetti en 19994. Constató que las niñas, a pesar de recibir menor atención de sus profesores, tienen un rendimiento algo superior al de los niños. No obstante, en los docentes predomina la idea de que son estos últimos lo que tienen mejor aprovechamiento. En la investigación "se preguntó a una profesora de matemáticas de enseñanza media, que dijera nombres del alumnado que tuviesen mejor rendimiento. La profesora nombro a dos hombres y destacó a uno como muy inteligente. Sin embargo, concluyó que ganan las mujeres en rendimiento al grupo de los hombres; es decir, primero expresó una clasificación (el hombre es mejor intelectualmente), para después decir algo real, las niñas tienen mejores rendimientos  

Para paliar estas actitudes se propone fomentar la afectividad y el tener en cuenta a los demás, y potenciar en los chicos y en las chicas la asertividad.

Será necesario formar la identidad, la autoestima, fomentar el respeto y el cuidado del propio cuerpo, hacer reformulaciones curriculares, valorar el aporte de las mujeres a la vida, fomentar la paz, la solidaridad.  Evitar las actitudes sexistas, combatirlas en todos los sectores y potenciar el dialogo, la negociación, la solución de conflictos. Si conseguimos erradicar estos sentimientos de poder y de dominio, evitaremos muchos sufrimientos provocados por la violencia y morirán menos mujeres a manos de sus compañeros.

CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER

Toda violencia, sea del tipo que sea, tiene consecuencias negativas en la persona agredida. Hay una pérdida de autoestima, miedos, depresiones, conductas inadecuadas, en definitiva, un deterioro en la salud.  Y toda violencia contra la mujer, por ser violencia, tiene consecuencias negativas en ellas

  Calvete, E.:   Estévez, A. y Corral, S. (2007) evidenciaron que el 67.54% de las mujeres victimas de violencia por sus parejas tenían Trastornos por Estrés Postraumático. También comprobaron la asociación entre síntomas del Trastorno por Estrés Postraumático (TEP) y esquemas cognitivos disfuncionales en víctimas de violencia por parte de la pareja.

Markus y Tafarodi (1992) observaron como las diferencias de género potenciadas en las aulas  influyen en la autoestima de los hombres y de las mujeres y en la confianza en ellos mismos o ellas mismas. Forman una identidad femenina desvalorizada en la que se interioriza la inferioridad respecto del género masculino.  Esta violencia basada en actitudes sexistas, ejercida contra las mujeres, es precisamente, el condicionante de  que algunas  mujeres se culpabilicen en situaciones de violencia, dañando su salud emocional, soportando conductas inapropiadas, situaciones de acoso, violencia física y el punto final, la muerte.   

La publicidad engañosa está produciendo violencia contra la mujer, basada en actitudes sexista que está provocando trastornos en la salud de las niñas. En este sentido, la profesora doctora María José Díaz Aguado (2006) expresa: "se observa en las adolescentes un significativo incremento de problemas de autoestima y de rechazo de la propia imagen corporal a partir de la pubertad, que pueden originar graves problemas como la anorexia y en los que influye de forma especial la publicidad y determinados mensajes de los medios de comunicación que presentan una imagen ideal corporal imposible de conseguir o incompatible con la salud. "

Y como última consecuencia de esta violencia, la muerte de mujeres a manos de sus parejas, una realidad  creciente,  la punta del iceberg de la violencia contra muchas mujeres, que permanece oculta.  Porque violencia contra la mujer no es sólo la muerte de ésta, es todas y cada una de las conductas del hombre contra la mujer basada en el dominio y control, es ser tratadas como propiedad, es la aplicación de creencias y valores de fondo sexista, es privarlas de los derechos que como personas tienen.

LA IMPORTANCIA DE ENTENDER LAS EXPLICACIÓNES DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER.

Hay muchas teorías para explicar esta violencia, y de ellas se va a analizar algunas que pueden aportar luz sobre este hecho, que en principio no debe tener explicación.

Ferrer Perez, V. A.; Bodch Fiol.E.; Ramis Palmer, M.C. y Navarro Guzmán, C.  (2006), afirman que los primeros modelos explicativos sobre violencia contra las mujeres en la pareja eran unicausales y consideraban que ésta tenía su origen en características individuales de las mujeres y/o de los varones.

Los modelos que hoy se barajan para explicar este problema predominan los multicausales  (Berkowitz, 1996, Echeburúa y Fernández. Montalvo, 1998).

Pero conociendo que existen muchas causas para explicar estas conductas, en la base de todas ella se encuentra una concepción sexista de los agresores, estrechamente ligada al modelo masculino tradicional.

Se ha señalado que una de las causas más importante de la violencia de género es la diferencia entre mujeres y hombres en cuanto a estatus y poder (Expósito y Moya, 2005; Gerber, 1995; Morilla 2001), y esta teoría está confirmada por la realidad, aunque no lo explica todo. Hasta hace poco años en la parejas el prestigio social, el profesional y el poder económico lo ostentaba el varón, siendo la mujer beneficiaria de ello, no por mérito propio, sino por ser la pareja del varón.

Siguiendo a algunos/as autores/as como Glick y Fiske, 1996; Expósito, Moya Y Glick 1998, el sexismo se refiere tanto a una actitud negativa como positiva, es decir es ambivalente, pues incluye tanto aspectos positivos como negativos hacia las mujeres. La investigación sobre creencias y actitudes sexistas denota la existencia de un efecto de género tanto en adolescentes como en poblaciones adultas. Los chicos son significativamente más sexistas que las chicas (Lameiras y Rodríguez, 2002) y tiene más actitudes benevolentes hacia los hombres que las chicas. Las mujeres y las chicas se muestran más favorables que los hombres y los chicos hacia la igualdad de hombres y mujeres en el reparto de tareas del hogar y en la toma de decisiones en la familia y hacia la participación de las mujeres en la vida pública y en los puestos de responsabilidad (Díaz-Aguado, 2003; Días-Aguado y Martinez 2001; Expósito, Moya Y Glick, 1998; Gómez Esteban 1995; Moya y Expósito 2000). Es decir, hoy en pleno siglo XXI, los adolescentes, a pesar de ser más igualitarios en algunas actitudes, muestran reticencias a la participación de la mujer en la vida pública y en puestos de responsabilidad.

Díaz Aguado (2006) informa: "los estudios realizados reflejan que aunque en los últimos años se ha producido un avance considerable en la superación del sexismo entre adolescentes, dicha superación dista todavía mucho de ser total y de estar suficientemente arraigada en la identidad como para mantenerla en situaciones críticas, especialmente entre ellos." Quizás sea debido a la mayor presión social para el estereotipo masculino que para el femenino, a que las adolescentes ven la superación del sexismo como una ventaja frente al hombre que lo ve como una pérdida

Otra de las causas para explicar la violencia de género es las actitudes y creencias tolerantes con la violencia contra las mujeres en la pareja (Heise ,1998; Heise y García Moreno,2003; Sanmartín, Farnós, Capel y Molina,2000).

Los varones mostrarían actitudes más tolerantes que las mujeres hacia los maltratadores y hacia la propia violencia en la pareja (Locke y Richman, 1999; Harris y Cook,1994 Markowitz,2001).

Las creencias sobre los roles tradicionales, la subordinación de las mujeres a los varones, la restricción de los derechos de las mujeres y la dominación masculina estarían relacionados con la tendencia a culpabilizar a la víctima a legitimar las actitudes y comportamientos de los maltratadotes y a sostener mitos sobre la violencia de género (Berkel, Vandiser y Bahner, 2004)

Entre las causas de esta violencia se oyen voces denunciando la globalización como extensión del capitalismo a todo el mundo, a todo el planeta, buscando la producción y el crecimiento económico a costa de lo que sea. Esta globalización está produciendo injusticias y a deshumanizaciones en algunas situaciones.

¿Qué causa es la que produce la violencia? No se puede priorizar ninguna, pues son una y son todas. Es pérdida de valores, es herencia de actitudes, es dominio, es transmisión de sexismo, es no querer perder el estatus adquirido, es evolucionar en acomodación a las nuevas líneas de pensamiento más lentamente el hombre que la mujer y no adaptarse a los tiempos actuales...

  No se puede pretender adquirir la igualdad aparente, sino una igualdad real que evite ese dominio de un sexo sobre otro, que impida la violencia, toda clase de violencia. Hoy las mujeres han accedido a todos los estudios y puestos de trabajo y las aspiraciones de las adolescentes no se diferencian en nada a las de sus compañeros pero es cierto que sigue existiendo el techo de cristal, debido, quizás, según teorías existentes,  a que la mujer trae una  larga tradición vinculada sólo al ámbito privado y no ha podido conciliar bien el ámbito público con el ámbito privado, o bie,  por los reductos de paternalismo existentes en algunos hombres.

 Actualmente se detecta un tránsito paulatino desde posturas más tradicionales, (la mujer sólo en el ámbito privado, casi sin derechos, invisible en todos los aspectos) a posturas más igualitarias, pero es necesario seguir trabajando para conseguir una sociedad más equitativa entre hombres y mujeres, la igualdad construida desde el reconocimiento de la diferencia individual, con independencia del género.

VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES

La violencia ejercida contra la mujer busca dominar y someter a las mujeres, anularlas en el ámbito interpersonal, fracturar su identidad y su personalidad.

Las tácticas de ejercer esa violencia son muy variadas, y pueden ser actitudes de aislamiento progresivo, limitación de conductas, devaluación personal, agresiones verbales, negación de las emociones, como agresiones sexuales, agresiones físicas, coacciones, manipulación de los hijos, etc.

Esta  violencia  está íntimamente relacionada con las diferencias de género de estatus y poder entre los hombres y las mujeres y suele legitimarse.

La violencia hacia la mujer es independiente del estatus económico de la pareja, es decir, se da tanto en las clases con poder adquisitivo alto o con un nivel bajo y también depende de la  edad. Hoy nadie duda que existan pautas culturales, ligadas a la educación de género, que se encuentran en la raíz de la violencia masculina. Se habla que de padres maltratadotes los hijos suelen ser también maltratadores, es lo que se conoce como transmisión intergeneracional del maltrato. También hay investigaciones,  realizadas por la profesora doctora María del Mar González de la Universidad de Sevilla, donde se puede leer que, en el caso de hijas maltratadas, cuando son mujeres adultas, la posibilidad de ser mujeres maltratadoras es cero o de frecuencia baja, y, de maltratar siempre, absolutamente siempre, lo hacen como defensa, con lo cual, ya no es maltrato sino defensa propia. Pero, en el caso de hijos maltratados, el porcentaje de que se conviertan en hombres adultos maltratadores es elevadísimo.

 Sin embargo, desconocemos el peso de este factor y en qué medida está presente en la historia de socialización de un adolescente.

Lo que si podemos afirmar que en los adolescente se da la violencia contra la mujer.  La universidad de Almería siguiendo el modelo de Partto y Walter (2004), según el cual la violencia hacia las mujeres representa una forma de perpetuar el poder de los hombres y los roles de género establecidos, manteniendo inamovibles las desigualdades de poder percibidas por hombres y mujeres concluyen: "Un 12% de los adolescentes almerienses reconocía haber maltratado a su pareja. Aparecen en los chicos creencias y actitudes claramente sexistas "

 González García, J. L. (2006) concluye su trabajo sobre el conocimiento de  las creencias y actitudes de los jóvenes cántabros ante la violencia de género con el objetivo de aplicar políticas preventivas y correctoras afirmando que el 23 % de las jóvenes con pareja tolera comportamientos que se pueden consideran como violencia de género, como maltrato físico, control de las llamadas de móvil, forzar relaciones sexuales...El 72% de los encuestados afirma haber recibido insultos verbales, psicológicos y físicos de su familia.

Entre los aspectos positivos del estudio hay que mencionar que los jóvenes asumen la igualdad de valores y género como algo natural. Pero sigue existiendo esa violencia contra la mujer basada en creencias sexistas, no en el llamado sexismo hostil, todavía vigente, sino en el sexismo benevolente.

VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES

La violencia ejercida contra la mujer busca dominar y someter a las mujeres, anularlas en el ámbito interpersonal, fracturar su identidad y su personalidad.

Las tácticas de ejercer esa violencia son muy variadas, y pueden ser actitudes de aislamiento progresivo, limitación de conductas, devaluación personal, agresiones verbales, negación de las emociones, como agresiones sexuales, agresiones físicas, coacciones, manipulación de los hijos, etc.

Esta  violencia  está íntimamente relacionada con las diferencias de género de estatus y poder entre los hombres y las mujeres y suele legitimarse.

La violencia hacia la mujer es independiente del estatus económico de la pareja, es decir, se da tanto en las clases con poder adquisitivo alto o con un nivel bajo y también depende de la  edad. Hoy nadie duda que existan pautas culturales, ligadas a la educación de género, que se encuentran en la raíz de la violencia masculina. Se habla que de padres maltratadotes los hijos suelen ser también maltratadores, es lo que se conoce como transmisión intergeneracional del maltrato. También hay investigaciones,  realizadas por la profesora doctora María del Mar González de la Universidad de Sevilla, donde se puede leer que, en el caso de hijas maltratadas, cuando son mujeres adultas, la posibilidad de ser mujeres maltratadoras es cero o de frecuencia baja, y, de maltratar siempre, absolutamente siempre, lo hacen como defensa, con lo cual, ya no es maltrato sino defensa propia. Pero, en el caso de hijos maltratados, el porcentaje de que se conviertan en hombres adultos maltratadores es elevadísimo.

 Sin embargo, desconocemos el peso de este factor y en qué medida está presente en la historia de socialización de un adolescente.

Lo que si podemos afirmar que en los adolescente se da la violencia contra la mujer.  La universidad de Almería siguiendo el modelo de Partto y Walter (2004), según el cual la violencia hacia las mujeres representa una forma de perpetuar el poder de los hombres y los roles de género establecidos, manteniendo inamovibles las desigualdades de poder percibidas por hombres y mujeres concluyen: "Un 12% de los adolescentes almerienses reconocía haber maltratado a su pareja. Aparecen en los chicos creencias y actitudes claramente sexistas "

 González García, J. L. (2006) concluye su trabajo sobre el conocimiento de  las creencias y actitudes de los jóvenes cántabros ante la violencia de género con el objetivo de aplicar políticas preventivas y correctoras afirmando que el 23 % de las jóvenes con pareja tolera comportamientos que se pueden consideran como violencia de género, como maltrato físico, control de las llamadas de móvil, forzar relaciones sexuales...El 72% de los encuestados afirma haber recibido insultos verbales, psicológicos y físicos de su familia.

Entre los aspectos positivos del estudio hay que mencionar que los jóvenes asumen la igualdad de valores y género como algo natural. Pero sigue existiendo esa violencia contra la mujer basada en creencias sexistas, no en el llamado sexismo hostil, todavía vigente, sino en el sexismo benevolente.

DEFINICIÓN DE FEMINISMO. INICIOS DE ESTE MOVIMIENTO

El feminismo es la teoría explicativa de la situación de  subordinación de las mujeres dentro de los sistemas sociales como la teoría que investiga como se constituye el sujeto femenino a través del género. Es decir, se puede definir de varias maneras, pero todas tienen en común hacer visible a las mujeres y emanciparlas de la subordinación respecto al hombre.

 Victoria Sau, (2001), en el volumen I de su “Diccionario Ideológico Feminista” lo define de la siguiente manera: “El feminismo, es un movimiento social y político que se inicia formalmente a finales del siglo XVIII –aunque sin adoptar todavía esta denominación- y que supone la toma de conciencia de las mujeres como grupo o colectivo humano, de la opresión, dominación, y explotación de que ha sido y son objeto por parte del colectivo de los varones en el seno del patriarcado bajo sus distintas fases históricas de modelo de producción, lo cual las mueve a la acción para la liberación de su sexo con todas las transformaciones de la sociedad que aquélla requiera.”

El feminismo  en los países desarrollados  ha dejado de ser una militancia, interpretada como lucha reivindicativa, con manifestaciones  masivas, pancartas y simbología establecida, o un voluntarismo militante, para convertirse en una disciplina, con una genealogía, una historia, unos textos fundacionales, con diferentes corrientes y metodologías varias. En otros países en vías de desarrollo el Feminismo, como lucha reivindicativa,  sigue vigente y a través de sus manifestaciones, escritos, denuncias, intentan hacer visibles las desigualdades, las injusticias de una mitad de la población sobre  la otra.

 En un principio  fue una reacción frente a un mundo donde las mujeres no tenían existencia, un mundo de hombres, hecho por ellos y para ellos. Ellas sólo existían en el ámbito privado porque, el ámbito público sólo pertenecía a los hombres y eran excluidas de él. Vivían para  lo que sucedía dentro de la casa y el mundo exterior no era un mundo para ellas.

El Feminismo no es un fenómeno nuevo porque existe desde la antigüedad, es decir, desde los tiempos más remotos había mujeres decididas a participar en todos los ámbitos de la vida, tanto públicos como privados, rechazando todas las discriminaciones.

 En las sociedades griegas aparecen algunas historias relacionadas con el Feminismo como es el caso de las “amazonas”, mujeres que vivían sin la opresión de los varones, donde los papeles y los roles en la sociedad estaban invertidos.

 También se puede mencionar el caso de Sofo de Lesbos, poetisa, maestra de mujeres en artes y letras, y por el hecho que mantuviese relaciones sexuales con algunas de ellas, ha dado nombre a la opción sexual llamada lesbianismo.

Pero a parte de hechos anecdóticos, de vital importancia porque identifica este movimiento con las mujeres desde los tiempos más remotos, el Feminismo teórico arranca con las aportaciones sobre la visibilidad de las mujeres y la denuncia de la misoginia, siendo   percusoras de este movimiento  Chistine de Pizán, en el s. XV- XVI, o Marie de Gournay en el XVI.- XVII; pero estas ideas morían con ellas y no calaban en la sociedad de su tiempo, porque ellas  seguían representando su papel en lo privado y sólo en lo privado, aunque como un fermento oculto ha calado  en las futuras generaciones de mujeres, y su labor ha perdurado a través de los tiempos. 

El primer feminismo como  hoy se conoce, nace en el s. XVIII con figuras como Olympe de Gouges que redactó la llamada “Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadana” (1791) donde reclama la necesidad de la igualdad entre hombres y mujeres, o Mary Wollstonecraftt con su libro “Vindicación de los derechos de la mujer” (1792) con el espíritu de igualdad y emancipación.

Para situar adecuadamente el tema de la mujer en la actualidad, hay que partir del pensamiento ilustrado. Las ideas fundamentales, piezas angulares donde se sustenta este movimiento son: la defensa de la igualdad de todos los ciudadanos y las ciudadanas, la razón y la importancia de la educación como medio de liberación del sujeto humano. Igualdad y Educación, ejes fundamentales del pensamiento moderno.

Pero esa igualdad, basada en la razón y en la educación, no se aplicará a las mujeres, porque ellas eran simples espectadoras de esa revolución del pensamiento,  no se les permitió la entrada a ese nuevo mundo, a ese trascendental cambio de mentalidad. Algunas, de manera singular lo consiguieron, pero era la excepción. En este momento se impondrá una mujer que atiende a todos los trabajos de la casa y del cuidado de los hijos e hijas para liberar a los hombres de las preocupaciones y tareas del ámbito privado para  dedicarse exclusivamente a lo público. Seguía representando el papel asignado desde siglos. Esa explosión de ideas que liberaba a ser humano de esclavitudes no les alcanzó.

Representaban los roles asignados por la creencia imperante según la cual,  las mujeres deben vivir para el hombre y por el hombre. Prueba de esta afirmación es la frase de Rousseau: "toda educación de las mujeres debe de estar referida a los hombres. Agradarles, serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos, criarles de pequeños y cuidarles cuando sean mayores, aconsejarles, consolarles, hacerles la vida agradable y dulce: éstos son los deberes de las mujeres de todos los tiempos y lo que ha de enseñárseles desde la infancia".

La palabra “Feminismo” empezó a emplearse en el siglo XIX, en Francia, como sinónimo de la emancipación de la mujer. El movimiento sufragista y los ideales del socialismo fueron decisivos para el Feminismo, y así aparecen nombres como Concepción Arenal, Rosa Luxemburgo, Alexandra Kollontai, etc.  Estas corrientes de pensamiento exigieron el derecho al voto para la mujer, derecho a la educación superior y derecho a ejercer las mismas profesiones que el hombre.

En la primera guerra mundial, la presencia de las mujeres en el  ámbito público fue decisiva para este movimiento, pues  ejercieron tareas antes solamente realizadas por los hombres; al ejercer estas tareas, al desarrollarlas bien, demostraron sin necesidad de pregonarlo, que las mujeres estaban preparadas para poder participar en la vida activa  adquiriendo mayor peso social, y desde ese momento, se abrió la puerta  del mundo privado hacia la participación en el mundo público.

Después de las dos guerras mundiales se produjo un descanso en la lucha del movimiento feminista,  hasta entonces  muy fuerte, porque al conseguir el voto en algunos países, y ver su participación en la sociedad,  consideraron los objetivos iniciales  alcanzados.

Pero, en 1949, Simone de Beauvoir, unida sentimentalmente a Jean Paul Sastre, publica “El segundo sexo.” Este libro fue el punto de salida para múltiples autoras  y surgen varias corrientes dentro del llamado Feminismo. En el libro, la autora hace una reflexión personal acerca de su propia concepción de mujer, con  una clara defensa de la igualdad de las mujeres y la capacidad para participar en política, economía, en la cultura y en la ciencia.

El impacto de este libro dio lugar a diferentes organizaciones y corrientes feministas, así como el lograr del derecho al voto. Pionero de estas corrientes fue el fundado por Betty Friedan, llamado Nacional Organization for Womwn (NOW), o autoras como Valerie Solanas, Carla Lonzi, Lidia Falcón. La primera edición del libro “La mística feminidad” de Betty Friedan en castellano fue de 1965, con prólogo de Lily Álvarez, cuyo mensaje central era que algo pasaba en las mujeres norteamericanas, porque a pesar de estar felizmente casadas, sin problemas económicos, con hijos sanos, tenían una asfixia interior que las anulaba, y necesitaban romper esas cadenas para buscar su propia identidad. Desde él se fomenta la participación activa de las mujeres en la sociedad para escapar de los viejos roles que tenían asignados en la sociedad patriarcal. El modelo de mujer propuesto se basa en que la mujer y el hombre tienen los mismos derechos y por lo tanto, en el plano personal, tienen derecho al goce de su propio cuerpo, al aborto, y se produce una clara devaluación de la maternidad.

Si se observa el entorno en el que las personas están inmersas, se evidencia la gran complejidad de la sociedad porque está formada por seres humanos, y cada una de estas personas es diferente de las otras, diferente en el sexo, diferente en el físico, en el carácter, en la personalidad, en las conductas, e incluso los gemelos criados en el mismo ambiente, presentan características únicas, que los hace ser personas singulares. Es decir, en ella, en la sociedad, se da una diversidad apreciable, y aunque se intenta clasificar a las personas por grupos con características semejantes, solamente se puede realizar para su estudio y siempre de manera genérica, comprendiendo que nunca una persona es idéntica al grupo clase en el que se ha insertado.

En Educación se habla de Atención a la Diversidad como un Principio Fundamental que debe impregnar, tanto longitudinalmente como transversalmente, toda la Educación. Pero este principio, tan usado por los profesionales de la Educación, está confundiendo a muchos, porque se emplea para designar al alumnado que tiene necesidades educativas asociadas a discapacidad sensorial, motriz o psíquica, o al   alumnado con desigualdades sociales, o al alumnado de escolarización tardía, o a los/las de altas capacidades, es decir, a todo el que tiene dificultades para su integración en el ámbito escolar.  Pero en los Centros, hay un tanto por ciento pequeño de alumnos/as con estas características, no pudiendo incluir a la mayoría en ninguna de estas categorías.

Y entonces surgen una serie de preguntas como: ¿Y para la mayoría del alumnado no es válido el Principio de Atención a la Diversidad? ¿No se está utilizando este Principio de forma restrictiva? ¿Es que no son diversos el colectivo de los Centros Educativos? ¿Es que no tienen necesidades, intereses, motivaciones distintas? ¿No se dan otras categorías dentro del Principio de Atención a la Diversidad? ¿No es el sexo una categoría de diferenciación?  ¿No se tendrá que atender a cada persona como única e intransferible a pesar de estas categorías?

Tras estas reflexiones se ve la necesidad de introducir en el Principio de Atención a la Diversidad como otra categoría de clasificación el ser niño o el ser niña, ya que cada sexo tiene unas características comunes que se podrán aplicar como mínimo a la mitad de los/las escolares, aunque siempre considerando a la persona como única y diferente. 

2.- CONCEPTO DE  GÉNERO

Últimamente se está oyendo mucho la palabra género, generando controversia en muchos ámbitos y  es necesario aclarar su significado en estos conceptos previos para centrar y aclarar el discurso posterior.

 Los estudios de género se desprenden de la teoría feminista, cuyo principal objetivo en sus inicios fue sensibilizar a la sociedad de las desigualdades entre hombres y mujeres  y  conseguir  derechos  para  éstas últimas.

 El género lo define Light, Keller y Calhoun  (1991) como “todas las características no biológicas asignadas a hombres y mujeres”, es decir, el asignar cualidades, roles, creencias, que no están en la persona por su sexo, sino que se asocian a la persona por lo que piensa y  cree  la sociedad donde nace.

 En ocasiones se han considerado las diferencias como naturales cuando estas diferencias se sustentaban de expectativas, intereses o necesidades de la sociedad, confundiendo lo natural con las creencias de la sociedad en el momento histórico.

En los años ochenta, presionados por los movimientos feministas, varios foros internacionales acuerdan impulsar políticas a favor de las niñas y las mujeres. Entre estos podemos citar la IV Conferencia Internacional sobre Educación para Adultos, París 1985, la Conferencia Mundial sobre Educación para todos, Jomtien 1990, pero es en la Conferencia de Bijing en 1995 donde se delimitan metas, propósitos y actuaciones en materia de educación fomentando la no discriminación de las mujeres. En todos estos foros se avanzó sobre el reconocimiento de sexo y género,  separándolos y, a la vez,  estudiando las discriminaciones que sufrían las mujeres en todos los ámbitos de la vida para poner  medidas contra esas discriminaciones  y  conseguir la Igualdad entre ambos sexos.

 La contribución más importante de los estudios de género ha sido poner de relieve que  se construye a partir del proceso de socialización, y este proceso ha sido diferente según seas hombre o mujer. Es decir, las actitudes sexistas dependen de cómo se realice la enculturación de las personas, el lugar geográfico donde nacen, la religión dominante, las tradiciones etc. No sufre las mismas discriminaciones una mujer blanca en Occidente que una mujer negra en un país de África. Las dos son mujeres pero los roles de cada una son diferentes, así como las expectativas de vida y de condiciones, porque la percepción que se tiene sobre la identidad, los roles asignados, las expectativas no nacen por ser mujer, sino por ser mujer en Occidente  o en países no desarrollados.

  Ángeles Álvarez  (2007) comenta que el sistema de creencias es el factor clave en la aparición del sexismo, que discrimina a las mujeres y legitima la utilización de la violencia. Las creencias asociadas al género son fundamentales para que se produzcan actitudes sexistas y como la educación es fundamental para transmitir este sistema de creencias que condiciona las conductas, se debe prestar mucha atención en  la educación de las nuevas generaciones para prevenirlas o para eliminarlas y erradicarlas si ya están asimiladas.

 La sociedad tiene unas normas, unas actitudes y unos valores  transmitidas de generación en generación;  el hombre y la mujer influyen en la sociedad y ésta influye en las personas, produciéndose un flujo continuo entre la sociedad emisora, personas receptoras y personas emisoras, sociedad receptora. Y sí una sociedad es sexista, influirá en los hombres y las mujeres de esa sociedad, pero a la vez, si se erradican esas creencias en las personas se cambiará  la sociedad.

Las políticas públicas hasta ahora sólo han puesto parches y no se han ocupado seriamente de este tema y tampoco en realizar una prevención eficaz de la violencia contra las mujeres. Las medidas adoptadas para erradicar todo tipo de violencia deben ser aplaudidas y celebradas, pero no se conseguirá avanzar en este camino si no se cambia el sistema de creencias imperantes en la sociedad, en la eliminación de las actitudes sexistas que impiden la igualdad entre los hombres y las mujeres. Y un ámbito de actuación para conseguir la prevención de estas actitudes, el cambio de creencias, el cambio hacia una sociedad igualitaria, es sin ningún género de dudas  la educación. 

La nueva Ley de Educación incide en el tema de igualdad entre hombres y mujeres   como uno de los fines del sistema educativo, haciendo referencia a ella en todos los niveles,   así como a la resolución pacífica de conflictos y el respeto a las diferencias, como también fomenta esa igualdad  en la formación inicial y permanente del profesorado.

Si  se quiere erradicar la violencia contra las mujeres se debe erradicar el sexismo, y este sexismo se podrá eliminar si se eliminan las actitudes sexistas en la educación, si eliminamos el concepto peyorativo de género.

Anteriormente se ha asegurado que los estudios de género se desprenden de la teoría feminista, cuyo principal objetivo era buscar los derechos de las mujeres. Actualmente han proliferado estos estudios y si bien, algunos dudan sobre  utilizar el término “género”, se sigue utilizando para diferenciarlo del sexo, porque el género añade al sexo las creencias de  la sociedad en un momento determinado sobre cada uno de los sexos y porque los estudios de la diferencia sexual, no pretenden tanto denunciar la discriminación de las mujeres, sino dar luz a la existencia libre de las mujeres en un mundo común. 

Analizando los estudios realizados se podrá constatar las discriminaciones existentes entre los hombres y las mujeres.

Entre las múltiples referencias a los estudios de género, González Guardiola L. elige a Franz Boas de finales del siglo XIX y en al primeros mitad del siglo XX, por su empeño en abrir nuevos horizontes de la cultura y en fomentar investigaciones realizadas por mujeres profesionalmente preparadas.

Discípula excepcional fue Margaret Mead, que en 1948 afirmó: “…las mujeres ven el mundo de un modo diferente al de los hombres y que al hacerlo así contribuyen a que la raza humana lo vea de un modo más cabal”. A ella le debemos el inicio del concepto analítico del género. Este fue el objeto de investigación durante muchas décadas.

A finales del siglo XX los estudios antropológicos se dirigieron a evidenciar las relaciones de poder jerárquicas y asimétricas entre los géneros que condenaron a de las mujeres  a situaciones subordinadas y a menospreciar sus aportaciones a la sociedad. Pusieron al descubierto que  la mujer siempre había  sido de segundo orden y se había mantenido un silencio sobre las aportaciones  hechas a la humanidad por ellas.

 Todas las investigaciones llevadas a cabo evidencian la invisibilidad de las mujeres en el análisis social y el androcentrismo existente, considerando lo masculino como universal y lo femenino como lo específico.

 Esta situación injusta hace que se haga una memoria histórica de las mujeres, poniendo de manifiesto las aportaciones de éstas en todos los ámbitos del saber, hasta hace unos años desconocidas, ya que los hechos cotidianos están realizados por hombres y mujeres, y todas las situaciones históricas del mundo han sido realizadas por ambos sexos y no sólo por los varones.

La elaboración del concepto de género es un avance cualitativo, es decir,  el entender que los roles y las tareas asociadas a la mujer o al hombre se deben a la sociedad y no a las diferencias biológicas, ha supuesto analizar esos roles y esas tareas con otra óptica diferente. Siguiendo a la autora anterior: “Desde esta perspectiva el significado de ser hombre o de ser mujer, los contenidos de las relaciones entre hombre y mujeres, los deberes y las prohibiciones para las mujeres por ser mujeres y para los hombres por ser hombres, se entienden como pautas culturales que, por ser culturales y no naturales, son susceptibles de modificación.”

  Se ha avanzado mucho en las últimas décadas en igualdad de derechos, pero es necesario que esta igualdad se considere como un valor esencial en los modelos culturales.

 Se trata de la libertad de ser aceptada en un plano de igualdad. No se pretende pasar de patriarcado al matriarcado, ni la masculinización de la mujer o de ampliar los espacios tradicionalmente masculinos para ser asumidos por mujeres. Se trata de construir un mundo basado en el respeto a la semejanza y a la diferencia en libertad.

En definitiva, los estudios de género han traído la evidencia de la igualdad de hombres y mujeres como personas, aunque diferentes como seres sexuados; son personas idénticas en deberes y derechos, aunque como seres sexuados sean distintos.

EDUCANDO PARA UN FUTURO SOSTENIBLE

Introducción

Vivimos en una autentica emergencia planetaria donde abunda los problemas relacionados con la contaminación y degradación de los ecosistemas, falta de recursos, conflictos destructivos, ataques a la diversidad…

Naciones Unidas, preocupado por la falta de futuro de las nuevas generaciones, ha proclamado La Década por una Educación para la Sostenidad, promoviendo iniciativas y acciones para enseñarnos que el mundo no es tan ancho ni ilimitado como habíamos creído. No se trata de ver al desarrollo y el medio ambiente como contradictorios, sino reconocer que están estrechamente vinculados.

Antecedentes

El IES Ingeniero de la Cierva viene trabajando hace bastantes años, sobre temas como :

1º Educación en Valores. Hemos conseguido un premio nacional sobre los derechos y deberes de la constitución

2º Taller de Prevención de violencia de género que nos financió el ayuntamiento de Murcia

3º Proyecto de Coeducación financiado por el Instituto de la Mujer

4º Somos escuela promotora de salud, y estamos en la red de escuelas europeas promotoras de salud con el Ministerio de Educación

Todas estas acciones van encaminadas a fomentar los distintos objetivos que ha propuesto Naciones Unidas para esta Década por una Educación para la Sostenidad.

Esta entidad busca compromisos y adhesiones a su proyecto, y quien mejor que unas acciones puntuales para conciencias a los alumnos de su propio futuro y el de sus hijos.

Contenidos didácticos y pedagógicos de la actividad

Los contenidos son:

1º Difundir e impulsar la información de la Educación para la Sostenibilidad

 (cambios climáticos, consumo responsable, biodiversidad, urbanización sostenible, cultura del agua, diversidad cultural…)

2º Reflexionar sobre los problemas y desafíos actuales

3º Realizar acciones para trabajar en esta dirección.

Metodología

Las actividades se realizarán con todos los alumnos del Centro

A)                           Antes de Navidad se realizarán tres sesiones de tutoría con fichas realizadas sobre este concepto.

B)                           En el segundo trimestre, se plantearán concursos de varias modalidades sobre el tema

C)                           Se realizará por parte de la profesora implicada un díptico con estos conceptos

D)                           Se procurará la edición de los premios de los concursos.

Proyección exterior de la actividad

Como el trabajo  previsto supone la elaboración de un diptico y un libro, este proyecto será conocido por los familiares de los alumnos y por los demás IES de la zona, ya que se enviará a los Centros, bibliotecas, etc. Para este envío se consultará con los responsables de esta actividad del ayuntamiento para dar más difusión al trabajo realizado.

            Nivel de participación previsto

Las sesiones de tutoría se realizarán con todos los alumnos de ESO del Centro:

-         cuatro curso de 1º

-         tres cursos de 2º

-         cinco cursos de 3º

-         cuatro cursos de 4º

Los concursos serán para todos los alumnos del Centro, después de dar el díptico a todos.

Número de alumnos matriculados en el IES

El número actual es de 980 alumnos.

Fdo: Pilar Sánchez Álvarez

Jefa del Departamento de Orientación

CUESTIONARIO

Se está haciendo un estudio sobre las opiniones de la juventud. Nos interesa conocer como piensan los alumnos del Centro sobre determinadas cuestiones. Responde con la mayor sinceridad posible.   

1º Sexo:

• q Varón
• q Mujer

2º Nivel de estudios:

•q       Secundaria                                 

•q       Bachillerato                                              

• q Formación Profesional

3º Respecto a el estudio, ¿cuál es tu grado de satisfacción en relación con este/a-

pectos, siguiendo esta escala: Muy satisfecho, Bastante satisfecho, Poco satisfecho, o Nada satisfecho

4º ¿Qué razones de las de esta lista dirías tú que te han motivado más para decidirte a estudiar y seguir tus estudios? Dímélas por orden de importancia. La primera es... La segunda es..... La tercera es...

5º ¿Cómo calificarías tu rendimiento escolar comparándolo con el de otros jóvenes de tu edad?

•q       Excelente probablemente uno de los mejores

•q       Mejor que el promedio

•q       Como el promedio

•q       Por debajo del promedio

•q       Pobre, probablemente uno de los peores

6º Fuera de las horas de clase ¿Cuántas horas a la semana dedicas al estudio?

•q       Ninguna o menos de 1 hora a la semana

•q       De 1 a 2 horas a la semana

•q       De 3 a 4 horas a la semana

•q       De 5 a 6 hora a la semana.

• q 7 ó más horas a la semana
• q Sólo en vísperas de los exámenes

INTEGRACIÓN SOCIAL, SOCIALIZACIÓN...

7º Dime, por favor, qué grado de importancia tiene en tu vida cada uno de los siguientes aspectos.

8º De los siguientes problemas sociales, dime los cuatro más importantes del país

• q La droga
• q La inmigración (de trabajadores extranjeros y otros)
• q La seguridad ciudadana
• q El SIDA
• q La corrupción de la vida política
• q La vivienda
• q El paro
• q Las manifestaciones de violencia de alguna gente joven
• q La falta de futuro para los jóvenes
• q La creciente pobreza y marginación de una parte de la población
• q Los problemas de contaminación y medio ambiente
• q El racismo

9º Ante el paro, unos dicen que " lo que hay que hacer es repartir el trabajo y el salario entre todos, trabajando menos horas y ganando menos"

Otros dicen que  "los  que trabajan no tienen por qué repartir, ya que a ellos no les corresponde solucionar esas cosas, para eso está el subsidio de desempleo"

¿Con cuál estás más de acuerdo?

•q       Repartir el trabajo y el salario entre todos

•q       Los que trabajan no tienen por qué repartir

10º ¿ Podrías decirnos, aproximadamente, de cuánto dispone a la semana para tus gastos personales o gastos de bolsillo?

                        .............................

11º ¿En donde piensas tú que se dicen cosas más importantes en cuanto a ideas e interpretaciones del mundo?

• q En casa, con la familia
• q Entre los amigos
• q En los libros
• q En los medios de comunicación: prensa, revistas, radio, TV
• q En los Centros de Enseñanza (profesores)
• q En la iglesia (sacerdotes, parroquias, obispos)
• q Otros sitios ¿Cuál?
• q En ningún sitio

12º ¿ A cuál de estas agrupaciones geográficas dirías que perteneces, ante todo? ¿ Y luego?

13º Hoy en día se habla mucho de nacionalidades. ¿ dirías que te sientes?

• q Español
• q Más español que murciano
• q Tan murciano como español
• q Más murciano que español
• q Murciano

14º Cada vez es mayor el número de grupos o movimientos que se organizan para defender intereses diversos. Dime, para cada uno de los siguientes movimientos, si lo apruebas totalmente, los apruebas bastante, los apruebas poco, o no los apruebas nada.

15º ¿ A cuáles de las siguientes cosas perteneces, si es que perteneces a alguna?

ÿ Asociaciones de carácter benéfico-social de ayuda a los demás o interesadas por el bien de la gente

ÿAsociaciones y organizaciones de tipo religioso

ÿAsociaciones o grupos educativos, artísticos o culturales

ÿSindicatos

ÿPartidos políticos

ÿOrganizaciones interesadas por los derechos humanos en el ámbito nacional e internacional

ÿAsociaciones y grupos ecologistas, de conservación de la naturaleza o de protección de los animales

ÿOrganizaciones y grupos juveniles (por ejemplo: scouts, guías, clubes juveniles)

ÿAsociaciones y grupos deportivos

ÿGrupos relacionados con la mujer/grupos feministas

ÿAsociaciones de ayuda y cooperación al desarrollo del Tercer mundo

ÿsociedades locales o regionales: peñas de fiestas, cofradías...

ÿOtras..................................................................................

ÿNo pertenezco a ninguna

16º Dime por favor, para cada una de las siguientes cosas, si piensas que siempre se puede justificar, que no puede ser justificada nunca o que está entre un extremo y otro

Nunca esta justificada                                                                       Siempre está justificado

17º ¿ Cuánta confianza tienes en estas instituciones: mucha, bastante, no mucha o ninguna?

18º En esta lista tienes diferentes tipos de gente. ¿Podrías indicarme a los que no te gustaría tener como vecino? (Marcar todos los que no te gustaría)

• q Drogadictos
• q Neonazis y gente de extrema derecha
• q Personas con antecedentes penales
• q Skinheads
• q Punkies. Okupa
• q Miembros de ETA
• q Homosexuales: gays y lesbianas
• q Gitanos
• q Gente de otra raza
• q Trabajadores inmigrantes
• q Personas con SIDA
• q Gente dada a la bebida

19º ¿Crees que deben mantenerse las actuales restricciones a la entrada de inmigrantes extranjeros en España, que deben ser mayores o que deben ser menores?

• q Deben ser mayores
• q Deben mantenerse las mismas
• q Deben ser menores
• q No conozco suficientemente la legislación

LIBERTADES

20º Hoy ¿ dirías que los jóvenes como tú tienes...

• q Más libertad de la que deberían tener
• q Un nivel de libertad bastante adecuado
• q Menos libertad de la que deberían tener

21º ¿ Crees que tienes libertad  para escoger...

• q Tus opciones de estudio
• q Tus opciones de trabajo
• q Tus opciones religiosas
• q Tus opciones políticas
• q Tus opciones sexuales
• q Tus formas de diversión

22º A continuación aparecen algunas cuestiones de actualidad. ¿Crees que suponen una limitación sería contra tu libertad?

23º ¿Cuál de estas frases describe mejor tu situación familiar?

• q Estoy muy contento con la vida que llevo
• q Estoy bastante contento con la vida que llevo
• q Simplemente vivo, no me planteo problemas
• q Estoy poco contento con la vida que llevo
• q No estoy nada contento con la vida que llevo

MEDIOS DE COMUNICACIÓN

24º ¿ Lees con regularidad el periódico, esto es, al menos 5 de cada 7 números?

• q Si
• q No

25º ¿ Utilizas Internet?

• q Si
• q No

TIEMPO LIBRE/ OCIO

26º Para cada una de estas actividades, dime si te gusta o no te gusta

27º Para cada una de estas mismas actividades, di si la practicas o no las practicas habitualmente.

28º ¿ Sueles salir por las noches los fines de semana?

• q No salgo nunca de noche
• q Salgo con poca frecuencia
• q Salgo con cierta frecuencia, como una o dos veces al mes
• q Salgo todos o casi todos los fines de semana

29º En caso de que salgas de noche, aunque sea muy de vez en cuando, ¿ A qué hora vuelves normalmente a casa?

• q Antes de las 12 de la noche
• q Entre las 12 y la 1
• q Entre la 1 y las 2
• q Entre las 2 y las 3
• q Entre las 3 y las 4
• q Después de las 4
• q No vuelvo hasta la mañana siguiente

30º ¿Qué significa sobre todo "salir de noche" para ti? Puedes dar varias respuestas

• q Sensación de libertad, no control
• q Cierta sensación de hacer algo diferente, no rutinario
• q La noche añade encanto a lo que haces
• q Por la noche con el grupo de amigos, se está más aislado, más independiente
• q La noche es el momento de la gente joven, es para la gente joven
• q Lo mismo que hacerlo de día

31º Una pregunta algo más personal, sobre drogas.  Recuerda que tus respuestas son completamente anónimas.

¿En cuantas ocasiones a lo largo de tu vida, si es que ha habido alguna, has consumido cualquiera de estas sustancias?

FAMILIA

32º Voy a mencionarte una serie de cuestiones. Para cada una de ellas, dime cómo dirías, en líneas generales, piensan (o pensaban) tus padres. ¿ muy distinto, bastante distinto, poco distinto o nada distinto, es decir, igual a como tú piensas?

33º En algún momento te plantearás  emanciparte y abandonar el hogar de tus padres. ¿Podrías decirme las tres razones, por orden de importancia, que influirían más para tomar esa decisión?

34º Quisiera conocer las razones por las que  más frecuentemente puedes discutir o tener "bronca" con tus padres. Para cada tema que yo lea, dime si es o no una razón frecuente de discusión con tus padres.

35º Voy a leerte algunas afirmaciones que suelen oirse acerca de las relaciones en familia. Dime  si estás más bien de acuerdo o más en desacuerdo con cada una de ellas.

36º Si te tuvieses que decidir en asunto de matrimonio ¿ Lo harías...?

• q Por la iglesia
• q Matrimonio civil sólo
• q Unión libre, sin contrato legal ninguno
• q No piensas casarte ni unirte establemente con nadie

37º ¿ Cuál de estas frases expresa mejor las relaciones que tienes con tus padres? ( Puedes dar varias respuestas)

• q Mis padres me explican siempre las razones de una orden
• q Mis padres se pasan en eso de la disciplina y el orden
• q Mis padres están tan ocupados que no me hacen caso
• q Mis padres apenas se preocupan de lo que me preocupa a mí
• q En las decisiones que afectan a toda la familia mis padres suelen consultar siempre conmigo
• q Me llevo estupendamente con mis padres
• q No tengo relación alguna con mis padres

RELACIONES CON LOS DEMÁS

38º  Todo el mundo considera como a un amigo a aquellas personas con las que se puede hablar libremente de los propios sentimientos y de las cosas personales. ¿ Podrías decirme si tienes muchos, bastantes, algunos, muy pocos o ninguno?

• q Muchos
• q Bastantes
• q Algunos
• q Muy pocos
• q Ninguno

39º ¿ Cuáles de estos rasgos crees que caracterizan a los jóvenes en general, chicos y chicas?

• q Maduros
• q Rebeldes
• q Trabajadores
• q Tolerantes
• q Egoístas
• q Consumistas
• q Leales en la amistad
• q Generosos
• q Solidarios
• q Con poco sentido del deber
• q Independientes
• q Con poco sentido del sacrificio
• q Pensando sólo en el presente

VIOLENCIA

40º Ultimamente se habla mucho de agresiones, maltratos u otros tipos de violencia física. ¿Has sido tú varias veces, o no has sido nunca víctima de alguna de las siguientes manifestaciones?

41º Quizá también, en algún momento de tu vida, tú has participado activamente en diversas agresiones, maltratos u otros tipos de violencia física. Para cada una de las siguientes situaciones, dime si has participado en ellas varias veces, alguna vez, o no has participado nunca.

CUESTIONES POLÍTICAS

42º ¿ Con cuál de estas frases tiendes a estar más de acuerdo?

• q La democracia es preferible a cualquier otra forma de gobierno
• q A veces es preferible un gobierno autoritario a uno democrático
• q Para la gente como yo da igual que gobierne un régimen autoritario o uno democrático

43º Mucha gente, cuando piensa en política, usa las palabras izquierda y derecha. Aquí tienes una escala con una fila de casillas que van de izquierda

a derecha. De acuerdo con tus opiniones políticas ¿ en qué lugar de la escala te situarías tú?

1             2             3             4             5             6             7             8             9             10

Izquierda                                                                                                                  Derecha

44º Si tuvieras que clasificar a tus padres pos sus ideas políticas, ¿ en qué casilla de la escala los colocarías?

1             2             3             4             5             6             7             8             9             10

Izquierda                                                                                                                  Derecha

RELIGIÓN

45º Dime si estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de estas frases.

46º En cuestión de religión ¿te consideras...?

• q Muy buen católico
• q Católico practicante
• q Católico no muy practicante
• q Católico no practicante
• q Indiferente
• q Agnóstico
• q No creyente, ateo
• q Creyente de otra religión

47º Dejando aparte, bodas, bautizos, ¿ con qué frecuencia y en qué ocasiones vas a la iglesia últimamente?

• q Más de una vez a la semana
• q Una vez a la semana
• q Una vez al mes
• q Por Navidad, o Semana Santa
• q Con ocasión de una romería, fiestas...
• q En ocasiones comprometidas (exámenes, enfermedades, problemas afectivos)
• q Nunca, prácticamente no voy nunca

48º Para resolver ciertos problemas, algunas personas recurren a determinados métodos. Voy a leerte algunos de estos métodos. Dime tu opinión sobre cada uno de ellos, escogiendo  una de las tres opciones

tionari

EL PROGRAMA DE CIDREE SOBRE VALORES

      La decisión del Comité ejecutivo de CIDREE, Consorcio Europeo de Institutos de Investigación y Desarrollo Educativo, de crear un programa de colaboración sobre valores en la enseñanza, supone un importante reconocimiento del lugar que ocupan los valores en el proceso educativo.

     El primer informe se presentó en Soest, Alemania, del 2 al

4 de octubre de 1991. Las instituciones que forman parte de dicho programa son:

     - El Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, de Renanai del Norte-Westfalia.

     - El National Institute for Educational Research, de los

Países Bajos.

     - El Scottish Consultative council on the Curriculum, en

Escocia.

     - La National Foundation for Education research, de

Inglaterra.

     - El National Institute for Curriculun Development, de los

Países Bajos.

     Las siguientes instituciones muestran un vivo interés en

mantener el enlace con el programa CIDREE, y están trabajando sobre los valores en el currículo, o sobre los valores de los padres.

     - El Royal Norwegian Ministry of Education,Research and

Religion  de Noruega.

     - El Northen Ireland curriculum Council.

     - El Scottish Council for Reserch in Education.

     - El Ministerio de Educación de España ha expresado su

interés por dicho programa, y está estudiando los valores implíci­tos en documentos educativos y en el comportamiento de los profesores.

     Además, CIDREE está en contacto con otros organismos que se ocupan de los valores en la enseñanza como CIDE (Centro de Inves­tigación, Documentación y Evaluación) de España; o  la UNESCO, organismo internacional preocupado por la educación, la ciencia y la cultura. La UNESCO no es ajena al tema de los valores, como queda demostrado en el Preámbulo y en el artículo I de su Acta de Constitución y como lo refuerzan y actualizan las palabras de su Director General: "Las incertidumbres que pesan sobre el futuro tanto de los países en desarrollo como de los países industrializados no son sólo de orden económico. Lo son tanto, si no más, de orden cultural y ético." Todas las activida­des de la UNESCO pueden considerarse de algún modo teñidas de una dimensión ética, pero algunas se ocupan de manera explícita del tema de los valores. Ejemplo de ellas son los informes de 1987 "Pour une education aux valeur éthique " y "In search of a wisdom for the world."  En octubre de 1991 se celebró el seminario en Budapest bajo el título: "La educación frente a la crisis de valores. "

     El programa CIDREE tiene por objetivo" apoyar y difundir los últimos conocimientos y adelantos en el campo de la enseñanza en Europa, a fin de acelerar e intensificar,a gran escala, la mejora de la calidad de la enseñanza en los países representados.

     El modelo que se propone para el desarrollo en colaboración de la enseñanza de valores es de tipo progresivo y se basa en un

cuidadoso análisis inicial del potencial de investigación  y

desarrollo.

     Consta de tres fases:

         1º Análisis del Programa sobre valores en la enseñanza, cuyo objetivo es realizar ese análisis en los proyectos organiza­dos por las instituciones que participan en VEEP.

         2º Enseñanza de valores.Informes, materiales y servicios para Europa.

         3º Programa en colaboración de investigación y

desarrollo en materia de enseñanza de valores.

     No es posible  presentar datos porque no aún no se ha desa­rrollado estas tres fases, pero el grupo de planificación opi­na que los contactos con colegas de otros programas, la puesta en común de información y el desarrollo de nuevas ideas resultan de gran valor y deben tenerse debidamente en cuenta.

     Todas estas investigaciones, este interés de los organismos internacionales por el tema de los valores, la evidencia de que los valores determinan la política, los contenidos y los métodos educativos de todos los sistemas escolares y la educación formal, hace que nos preguntemos por el perfil valorativo de los españoles actuales. Cuando se habla de crisis axiológica, se podría decir que se ha estado produciendo en los últimos tiempos un proceso de cuestionamiento de unos valores llamados tradicio­nales y un resugir de otros que por falta de definición ha llevado a grandes sectores de la sociedad a una situación de desconcier­to.

     Hemos analizado anteriormente como el hombre reacciona ante la realidad valorándola. ¿ Hubiese sido posible el conflicto en la sociedad y en concreto en la juventud si el sistema de valores permaneciese constante, fijo e inmutable? La contestación más probable sería que no, porque los valores aceptados en una cultura ejercen un factor integrante.

     En nuestra sociedad ha existido conflicto entre:

     1º Los valores asumidos por los mismos subgrupos que forman la sociedad pluralista.

     2º Entre los valores asumidos y los comportamientos sociales.

     ¿ Qué actitud adopta el individuo ante estos conflictos?

     ¿ Qué debe de hacer para evitar la tensión que le angustia

y le altera ?

     Debe, sin dudar, buscar la salud mental, buscar el equili-­

brio satisfactorio entre sus tendencias personales y las difi­cul­tades del medio.

     Se deben de analizar los valores en el momento actual, aque­llos que llamamos emergente, los priorizados por las nuevas gene­raciones y que van imponiéndose. Pero no se puede pasar sin más del mundo del ser al deber ser, de lo fáctico a lo deseable, es decir, si aumenta la corrupción, la violencia, y los eligen un número grande de personas esto no los hace valiosos.

     Marín Ibáñez (1993:85) dice:" Hay otra significación del valor, de la que todos hacen uso, que es la dimensión ideal en cuyo ámbito caben todas las nuevas conquistas." " El valor ideal imanta nuestras acciones, les da sentido, pero nunca se alcanza del todo, y hemos de contentarnos con modestas realizaciones parciales. Para enfrentarnos con esta dimensión ideal necesitamos una metodología reflexiva o filosófica. El mundo del deber ser, inasequible para un planteamiento empírico experimental o matemático es un orbe irrenunciable."

     El valor ideal no se puede conseguir totalmente, es imposible abarcarlo del todo. Cuando hablamos de relativismo del valor hablamos en este sentido. El valor mismo no cambia; lo que varia es nuestra percepción del valor en ese momento y en esas circunstancias.

     El objetivo principal no consiste en hacer una tabla única

de valores, de la que no se puede salir e imponerla a los demás, es estudiar la relación dinámica que permita al individuo sentirse plenamente realizado como persona en un mundo cambiante y pluralista, es necesario tener en cuenta todos los factores, para buscar una posible conciliación, articulación y ordenación de valores para conseguir la unidad y sentido.

     El "Informe del Director General" 1990-91 ( Pág IX) expone

los valores que orientan el Plan a Plazo Medio para 1990-95:

     "La estrategia propuesta para hacer frente a estos desafíos se basa en tres ideas centrales: construir la paz, obrando por el acercamiento y dialogo entre los pueblos, gracias al fomento de la cooperación cultural internacional y a una ética basada en el respeto de los derechos humanos y la solidaridad entre los pueblos; conseguir un desarrollo de las naciones, con objeto de suprimir el abismo inaceptable entre la prosperidad de una minoría de la humanidad y la pobreza que es el sino de la mayoría, y reconciliar al hombre con la naturaleza, satisfacien­dolas necesidades actuales de la humanidad pero garantizando las de las generaciones futuras.

     Así se establecieron algunas prioridades para la acción de

la UNESCO la educación de todos y la alfabetización, la protec­ción del medio ambiente y la utilización racional de los recursos naturales, el fomento de la investigación y de la enseñanza supe­rior científica, la preservación del patrimonio cultural, la dimensión cultural del desarrollo, la libre circulación de la información y el fortalecimiento de las capacidades de comunica­ción de los países en desarrollo, la defensa y la afirmación de los derechos de la persona humana y la difusión de una cultura de paz"

     Escámez (1993:123) dice:" La superación de la insatis­facción se puede intentar por diversos caminos: bien por el cambio del sistema cognitivo que constituye el autoconcepto, bien por la adopción de otros valores o de un nuevo sistema de valo­res.

     Debemos tener presente que el individuo procurará siempre

­justificar su competencia y moralidad por lo que habrá de resol­ver, de alguna manera, el conflicto que se le presenta".

     Existen nuevos valores que se van produciendo poco a poco, y que son síntomas de vitalidad de la sociedad. Entre estos valores emergentes encontramos:

     - ecologismo

     - pacifismo

     - solidaridad

     - tolerancia

     - cuidado del cuerpo

     - democracia

     - respeto al pluralismo...

     En definitiva: Derechos Humanos

     En la asunción de valores que cimientan la actuación del hombre y de los pueblos, juega un gran papel el sistema educati­vo. La escuela tiene el gran reto de propiciar el aprendizaje constructivo de los valores por el alumnado. Valores que sustenten el desarrollo integral de individuo y la evolución de la sociedad a la que pertenece.

Corrientes axiológicas

      Si analizamos las principales escuelas valoristas podemos

encontrar concepciones distintas. Aunque sería imposible estable­cer compartimentos estancos para situar todas las corriente axio­lógicas, sí es conveniente definir las líneas generales en la

concepción del valor.

     Principales corriente axiológicas:

     1º El subjetivismo 

     Para los autores pertenecientes a esta línea de pensamien­to,

los valores no son algo objetivo, ya que el valor sólo es tal

valor en virtud de la captación que de él realiza el sujeto. El valor es siempre valor para alguien.

     Dentro de esta corriente podemos encontrar :

     a) subjetivistas en el plano ideal: El valor como idea

     b) subjetivistas en el plano real: El valor como experiencia      subjetiva

     a) subjetivistas en el plano ideal.  Para estos axiológos, es la condición humana la que constituye el valor.

     La Escuela neokantiana de Baden, con Guillermo Windelband, Enrique Reickert y Bruno Bauch,  afirma que la esencia del valor

consiste en su vigencia, dando lugar al subjetivismo transcenden­tal del valor. 

     Ricker (1943:144-145) explica esta teoría con la siguiente afirmación: "Los valores no son realidades, ni físicas ni psíqui­cas. Su esencia consiste en su vigencia, no en su real fac­ticidad. Mas los valores se enlazan con las realidades, y de esos enlaces conocemos ya dos. En primer lugar, puede el valor residir en un objeto, transformándolo así en un bien, y puede además ir unido al acto de un sujeto de tal suerte que ese acto se transfor­me en una valoración" 

     La reflexión sobre la ciencia, la moral, el arte y la religión le lleva a descubrir los valores que forman parte del reino intemporal, normativo.

     El mismo autor, en la página 50, escribe: " En los objetos culturales, residen pues, los valores, y por eso vamos a llamarlos bienes; de ese modo podremos distinguirlos, al mismo

tiempo, como realidades valiosas, de los valores mismos, que no son realidades y de los cuales pueden prescindirse. Los procesos naturales no son pensados como bienes y están libres de toda rela­ción con los valores, Por lo tanto, si de un objeto cultural

se retira el valor, queda reducido a mera naturaleza. Por medio de esta referencia a los valores, referencia que existe o no

existe, podemos distinguir con seguridad dos especies de objetos; y sólo por ese medio podemos hacer la distinción, porque todo proceso cultural, si prescindimos del valor que en él resida, ten­drá que considerarse como relacionado con la naturaleza y, por ende, como naturaleza.

     Todavía debemos añadir algo sobre la especie de valor que

transforma ciertas realidades en bienes de cultura y las destaca así de la naturaleza. De los valores no puede decirse que son ni que no son reales, sino sólo que valen o no valen."

     Al analizar esta teoría verificamos que es incompleta, ya que si contemplamos una obra artística, reconocemos que es bella o fea, no sólo por nuestra condición humana, sino que hay algo

real que nos obliga a reconocer esa belleza o esa fealdad.

     b) subjetivistas en el plano real. Los autores pertenecien­tes a esta corriente sostienen que las cosas son buenas o malas,

porque queremos reconocerles un valor, porque nosotros se los damos, en sí mismas no son valiosas o antivalio­sas.

     Para ellos el valor no es nada positivo sino una emanación del sentimiento.

     El valor es algo subjetivo: la impresión personal de agrado o desagrado.

     2º El objetivismo

      Son los axiológos que conciben el valor como una entidad objetiva, es decir, con total independencia de un sujeto que los

capte como tal valor.

     Podríamos clasificar esta corriente:

     a) objetivismo absolutista y teísta

     b) objetivismo absolutista y no teísta

     c) axiomatismo axiológico

     a) objetivismo absolutista y teísta. Conciben el valor como una entidad objetiva y como algo absoluto, y esta absolutividad se basa, en última instancia en la esencia divina. Entre sus principales representantes podíamos incluir a Max Sheler.

     Sheler (1941:45) escribe: "Independencia... entre el ser de los valores y las cosas, bienes y contenidos objetivos...Nos es dado ya clara y evidentemente el valor de una cosa, sin que nos estén dados aún los depositarios de ese valor...Los valores son independientes en su ser de sus depositarios."

     Max Scheler (1941:41) afirma que los sentidos captan lo material, la inteligencia está dirigida al ser, y el sentimiento puro o la estimativa revela los valores.

     La intencionalidad de nuestra estimativa va dirigida y re-vela ese orden ideal de los valores que a veces se encarna en la realidad constituyendo los "bienes", pero el hecho de la apari-ción o desaparición de éstos, para nada afecta al mundo del va-lor. Que se multipliquen o desaparezcan los actos justos para na-da afecta al valor de la justicia.

     Toda la axiología de Sheler es un personalismo y los valores típicos de la persona son los morales. Es en Dios donde todos los

valores encuentran su origen y su razón de ser, pero no el Dios de la metafísica, sino el captado como sumo valor.

     b) El objetivismo absolutista y no teísta.   Conciben el valor como algo objetivo, con total independencia de un sujeto que lo capte como valor, y la absolutividad del valor se basa exclusivamente en su propia naturaleza. Hartman ( 1957:642-643) defiende esta postura: "Los valores tienen sin duda la misma idealidad de las demás estructuras esenciales, pero, a pesar de todo, tienen todavía un modo de ser especial dentro del común ser-en-sí-ideal"

     Hartman (1954:35) fundamenta los valores: " La indiferencia no es sólo la de los valores a lo real, sino también una indife­rencia de lo real a los valores...Pero también lo real se halla ahí en una cierta independencia respecto de ellos, está muy lejos de regirse en su contenido por ellos. Dispongo de un espacio libre frente a ellos. Más exactamente: sólo en su carácter de valor o no valor es dependiente de ellos, en su carácter de ser indepen­diente.

     Tanto Max Scheler y Nicolai Hartman subrayan el carácter ideal del valor, que captamos no por la experiencia sensible,me­diante el sentimiento, sino con una intuición emocional de orden

superior que designan como estimativa. Pretende superar todo subjetivismo y formalismo anterior.

     Para ambos autores el valor no son determinaciones físicas que residen en los objetos y van más allá de cualquier experien­cia subjetiva, pero tampoco se confunden con seres subsistentes al modo platónico.

     c) El axiomatismo axiológico. Esta corriente atribuye al valor los caracteres de objetivo y absoluto, pero intenta edificar la teoría del valor desde un punto de vista formal, es decir, mediante el establecimiento de unos axiomas axiológicos, unas reglas de inferencia y unos teoremas deducidos de los axiomas mediante reglas. Se convierte pues, en una ciencia pura, un saber trascendental. 

     3º El relativismo Este puede ser:

         a) Relativismo psicológico

         b) Relativismo sociológico

         a) Relativismo psicológico Para el que los valores son relativos, siendo esta relatividad función de la apreciación que

de los mismos realiza el sujeto psicológico. En el individuo puede distinguirse dos actitudes bien diferentes: por una parte,

el sujeto que aquí y ahora vibra emocionalmente y, por otra, el yo en cuanto no es más que eco de valoraciones colectivas, arras­tra­das por tradición y a cuyo influjo no puede sustrarse. Sólo hay una manera de creer en valores absolutos: hacer abstrac­ción del sujeto y del momento en que los experimento y engendro con mi deseo.

         b) Relativismo sociológico Esta corriente concibe el valor como relativo, pero esta relatividad está en función de la apreciación que de los mismos hace, no el sujeto individual, sino el grupo social.

     Viendo las distintas corriente axiológicas, de las que hemos presentado un somero esbozo cabe preguntarse:

     ¿ En definitiva qué es el valor? ¿ Algo ideal o algo real?

Aproximación a las principales tendencias contemporá­neas de Educación Moral                  

     Entre las principales teorías contemporáneas es obligado mencionar a Emile Durkheim,  ya que es el padre de las teorías modernas.

  Ventura Limosner, V.( 1992:64 ) nos informa que Durkheim es el portavoz de una concepción social de la moralidad:

     -"La moralidad comienza con la pertenencia al grupo"

     -"Sin la sociedad la moralidad no tiene fundamento ni

     objeto"

     -" El hombre sólo es hombre porque vive en sociedad"

     Por lo tanto, la moralidad es una creación social.

     La educación moral para Durkheim, en el libro: "La educación moral", tiene como objetivo la socialización de los jóvenes, y no será predicar ni indoctrinar, sino explicar. Ser libre, para Durkheim es reconocer intelectualmente y aceptar conscientemente la naturaleza y función de las normas, reglas y modelos como miem­bros de una sociedad social.

     Otra tendencia de la educación  es "La clarificación de valores."  Pascual (1988:33) la define:"Es una acción consciente y sistemática del orientador o del maestro que tiene por objeto estimular el proceso  de valoración en los alumnos con el fin de que lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan, así, sentirse responsables y comprometidos con ellos"

     Se pueden distinguir dos versiones, la original de Louis Raths: Values and Teaching: Working with Values in the Classroom (1966) y la más reciente de Kirschebaum: Values clarification: A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Studen(1972) aunque la diferencia es sólo de matices .

     Es una técnica que aplica de un modo coherente y práctico el enfoque de la educación centrado en la persona. ¿Cuál es la causa de la confusión de valores y conductas inadecuadas? La causa la podemos encontrar en las distorsión en el proceso de  valoración.

     En la  educación, en la familia, en la sociedad nos acomoda­mos al proceso de valoración de los demás produciendo actitudes ­conformistas o rebelándose en contra de ellas. El niño está reci­biendo mensajes diferentes que le producen confusión, y por con-si­guiente, requiere procesos complejos de instrucción, reflexión, vivencia y práctica.

     Un valor no es valor hasta que la persona se compromete y organiza su vida en función de dicho valor.

     Una persona tiene que adquirir con esfuerzo y lucha su pro- pio conjunto de valores si desea llevar una existencia satisfac­toria.

     Pascual (1988:36), al explicar el proceso de valoración en la clarificación de valores, escribe:

     " Debe:

         1º-Seleccionar libremente.

         2º-Seleccionar entre varias alternativas.

         3º-Seleccionar después de medir las consecuencias.

         4º-Apreciar y disfrutar la selección.

         5º-Afirmarla.

         6º-Actuar conforme a dicha elección.

         7º-Aplicarla repetidamente en su forma de vida."

     Es un método abierto a la comunidad con la creación de un clima de respeto y de aceptación.

     La teoría de Kierschenbaum (1982:3-6) tiene cinco dimensio­nes:

         1º pensamiento

         2º sentimiento    

         3º elección

         4º comunicación

         5º acción

     Peters R.(1987,137-138) expone las críticas que se han pre­sentado a este método:" ...las críticas a este movimiento se han centrado en la falta de una clarificación en las finalidades edu­cativas que se buscan con el uso de estas técnicas. Ya que no ofrecen ninguna teoría de la educación moral que les sirva de punto de partida, y es evidente que las propias publicaciones citadas y en la práctica de sus estrategias didácticas no existe una distinción entre valores morales y los que no lo son, por ejemplo, o entre un estado psicológico de disposición (aquello hacia lo que me siento inclinado) y un estado moral de obliga­ción (lo que yo debería hacer). La falta de esta base teórica puede llevar a la postura equívoca de creer que educar moralmente consiste en utilizar una técnica para ayudar a poner en claro los distintos valores, sentimientos personales, presiones socia­les, etcétera, que confluyen en una situación de conflicto moral. Una vez que el sujeto se ha clarificado, el proceso educativo ha terminado. Y el educador se puede descargar de sus responsabi­li­dades educativas. El sujeto debe optar por sí mismo."

     Un gran impulsor de la educación moral de relieve mundia­l es Lawrence Kohlberg, situado dentro de la corriente piagetiana, que privilegia el papel del juicio en el desarrollo moral. Su estudios y trabajos están dedicados  expresamente al estudio del desarrollo moral; y a partir de su teoría propone un sistema de educación ética .

     A partir de las teoría de Piaget y de Dewey, Kohlberg ha realizado una serie de investigaciones, utilizando el método de respuestas a preguntas, para así determinar en qué nivel de de-sarrollo moral se encuentra el individuo. Entiende por desarro-llo moral un movimiento progresivo hacia la fundamentación de los juicios morales y por juicio moral un modo de evaluación pres-crip­tivo de lo bueno y de lo recto.

     Para Kohlber, el principio de justicia es el criterio uni-ver­sal y básico de la moralidad y, consiguientemete, el factor bá­sico en el desarrollo del juicio moral.

     Los niveles del desarrollo moral para Kohberg son tres:

     -el preconvencional

     -el convencional

     -el postconvencional

     Cada uno de ellos tiene dos estadios.

     Nivel preconvencional:

         -Estadio primero: corresponde a una modalidad heteró-no­ma. Se aceptan en él las normas para evitar el castigo.

         -Estadio segundo: la regla sólo se sigue porque res-ponde a los intereses y necesidades del individuo.

     Nivel convencional:

         -Estadio tercero: la regla se acepta de acuerdo con lo que se espera de él como ser social. Es una perspectiva del indi-viduo en relación con los otros individuos.

         -Estadio cuarto:  se respetan las leyes por el bien del grupo, de la sociedad a la que pertenece. La perspectiva en este caso es grupal y no sólo interpersonal

     Nivel posconvencional:

         - Estadio quinto o del contrato social : se cumplen las leyes porque así se protegen los derechos de todos.

         -Estadio sexto: donde se dan los principios éticos uni­versales, y aparece el compromiso personal con los principios mo-rales.

     Uno de los métodos pedagógicos por él propuestos es el de"comunidad justa". Para hacer de la escuela una comunidad justa propone reproducir en el centro educativo la estructura y el fun-cionamiento de la sociedad democrática. Se logrará organi­zando la participación activa de los alumnos, dándoles oportuni­dades para expresar sus opiniones sobre los problemas de la comunida­d escolar. Kohlberg postula que la participación activa y democrá­tica les ayuda al desarrollo moral, porque los alumnos perciben un ambiente de justicia en cuantos ellos mismos se hacen respon- sa­bles de constituir un ambiente justo por medio de asambleas de­mocráticas.

     En cada contexto pedagógico se busca la estimulación hacia el desarrollo moral por medio de lo siguiente:

         - Apertura al conflicto cognitivo moral.

         - Role-talking, tomar conciencia de los sentimientos

           y los puntos de vista de las otras personas.                                                             

         - Consideración de justicia y moralidad.

         -Apertura al próximo estadio superior de juicio moral.

         -Participación activa en la decisiones de grupo.

     La estructura de la escuela gira en torno a las reuniones co­munitarias, reuniones en grupos pequeños, reuniones en grupo de consejo, reuniones del comité disciplinar y las que deben ha­cerse entre profesores y alumnos.

     Esta práctica se llevó a cabo en la "Cluster School", en el Kibbutz de Israel y tras esta experiencia, en la Niantic State

Farm, un correccional.

     Los resultados de dicha experiencia fueron:

     - que era un modo organizativo más eficiente.

     - que los internos y los funcionarios mejoraron sus

       habilidades para dialogar, tomar decisiones en conjunto,

       aconsejar, y elevar los niveles de juicio moral. 

     - los internos se sintieron mejor preparados para

       enfrentarse a los retos de su vida en sociedad.

     Marchesi (1992:351-380) en la Revista de Educación nº 297,  nos presenta las principales críticas que ha recibido la obra de Kohlberg.

     Un primer bloque de planteamientos se ha hecho desde la perspectiva filosófica y socio-histórica. Simpson (1974)

     El paralelismo presentado entre los aspectos psicológicosy filosóficos en el desarrollo de los estadios no es conveniente­mente explicado sino que más bien deriva de los supuestos filosó­ficas previos adoptados por kohlberg.

     El segundo bloque de críticas se produce desde una perspec­tiva cognitiva y evolutiva. Gibbs (1979).

      La mayoría de las investigaciones han confirmado la secuen­cia evolutiva de los cuatro primeros estadios, pero existe una gran controversia y una gran resistencia a aceptar la presen­cia de estadios en la vida adulta.

     También se ha criticado la construcción de su teoría sobre el desarrollo moral en torno al concepto de justicia. Pe­ters (1971).

     Olvida otros aspectos que pueden tener especial relevan­cia en las actividades morales del niño, como es el interés y preocu­pación hacia los otros. También se critica que los dilemas pre-sen­tados están normalmente alejados de las preocupaciones de los niños más pequeños.

     Termina Marchesi su trabajo diciendo: "A pesar de estas críticas, la teoría de Kohlberg es la formulación más amplia, se­gura y aceptable sobre el desarrollo moral. Una teoría que conti­núa siendo elaborada y cuyas nuevas investigaciones resolverán al­gunas de sus limitaciones y abrirán nuevos interro­gantes."

     Kohlberg (1987:85-114) presenta un artículo en el que da una visión general del enfoque cognitivo evolutivo y de sus investi­gaciones básicas respecto a la educación moral, las compara con otros enfoques y concluye presentando una llamada de atención pa-ra desarrollar la idea de Dewey: "... hay muy poco de nuevo en esto, ni en todo lo demás que estamos haciendo. Dewey quería, ha-ce ya setenta años, escuelas experimentales de carácter democrá­tico para el desarrollo moral e intelectual. Quizá haya llegado ya ese momento"

     Montoya (1988:94) escribe: "L. Kohlberg ha señalado que una educación moral basada en su teoría del desarrollo moral es revolucionaria porque su objetivo es el desarrollo del sentido de justicia, lo que implica vivir justamente y luchar por la justicia, es decir, la igualdad y los derechos universales de todos los hombres."

     La educación moral en la escuela soviética hay que entender­la desde la ideología marxista; la metodología está encaminada a inculcar un sistema de valores que conformarían al nuevo hombre soviético.

     Su fundamento habría que buscarlo en Durkheim, ya que las nociones de consenso y conciencia colectiva forman parte de la metodología soviética.

     En 1974, la sociedad pedagógica publicó la monografía "Moral comunista para los jóvenes escolares".

     Ventura (1992:43) sintetiza dicha monografía: "El libro cons­ta de cinco apartados: comunismo, brillante futuro de la

humanidad; trabaja, aprende y vive para el pueblo; por la paz y la amistad entre las naciones; pioneros y escolares amigos y defensores de la naturaleza."

     Quintana (1987,340-341) resume el contenido de la educación moral en la Pedagogía marxista como:

     -1º El amor al trabajo y la práctica del mismo.

     -2º La buenas relaciones sociales.Tales relaciones surgen de la vida de trabajo e implican las actitudes de respeto, tute-la, responsabilidad, colaboración y sentir con los demás.

     -3º El sentimiento de internacionalismo dirigido a los pue­blos que luchan por la libertad y por la idea del socialismo.

     -4º La rectitud moral del hombre se manifiesta en exigir mu­cho a la propia persona y en la rectitud crítica frente a los pro­pios actos, pensamientos y juicios; en el desear y procurar

el propio perfeccionamiento personal continuo en algunas especia­ lidad y en la disposición a ayudar a los demás según las propias posibilidades.

     El mismo autor (1987:341) da su opinión sobre la educación ­marxista:" Un rasgo esencial y muy peculiar de la educación moral marxista es que se propone formar en el educando una actitud de

lucha activa y revolucionaria contra la sociedad capitalista y contra todo lo que sea enemigo del socialismo".

      No podemos dejar de mencionar dentro de estas corrientes contemporáneas una que goza de tradición, y engloba las tenden­cias contrarias a la educación moral. Los defensores de esta teo­ría, que propugnan que la educación moral no es, ni debe ser una actividad propia del sistema escolar, forman una amalgama, y nun-ca un movimiento unificado.

     Algunos, como Neill, Tolstoy o Illch proponen un modelo alternativo, afirman que dicha educación no se de en el sistema público, y, por lo tanto, la escuela sólo debe de transmi­tir conoci­mientos objetivos...En todas estas tendencias se propone la no transmisión de esa educación moral.

     Hoy se acepta unánimente que la democracia es el único modelo de gobierno que goza de una amplia legitimidad ideológica.

     Hemos depositado nuestra confianza en la democracia como garantía del respeto a los derechos humanos, a la justicia, a la libertad, a la paz...

     Se hace necesario profundizar y apreciar la vida democráti­ca, y analizar las posibilidades que ésta nos ofrece, tanto en su versión político-institucional como en sus manifestaciones in­terpersonales. Ahí surge la educación en valores, porque la per- sona es un sujeto valorante y no puede dejar de serlo.

     Debe construir­se su propia jerarquía de valores y debe po-ten­ciar su autonomía y su autodeterminación. No podemos negar la preocupa­ción que a los profesionales de la educación, está des-per­tando este tema. Se descalifican por sí mismas las corrien­tes contra­rías a la educación moral porque el hombre es esencial­mente moral, porque el hombre es constitutivamente valorante, y de to-dos los valores que dan sentido a nuestra vida, el valor moral es fundamental para el hombre. Es posible no estimar algún valor en una época determinada, cambiar nuestra posición respecto a ellos, reorganizar nuestra escala de valores. Pero la aniquila­ción de ellos dejaría sin sentido nuestra vida.   

Perspectivas históricas de la educación moral

     Las primeras preocupaciones por este tema surgen en los diálogos platónicos, cuando Sócrates, como iniciador de la Etica se pregunta: ¿ se puede enseñar a vivir virtuosamente? El se contesta que la virtud no es otra cosa que el saber, y por tanto, todo hombre que conoce lo bueno actúa virtuosamente. Concibe la moralidad como el problema de las experiencias vividas, como el proceso, profundizado por la reflexión, del descubrimiento de la íntima naturaleza humana.

     Jaeger (1944:73) escribe:" Sócrates es el más poderoso fenó­meno educativo en la historia de occidente." Su verdadera grande-za y significación para la cultura occidental radica en la nueva base sobre la que asienta la ética.

  Lo que conforma su actitud moral podría resumirse así: Una interiorización del bien moral, o de la virtud, en cuya atención

­preferente cifra la máxima sabiduría; una interiorización que  implica el principio de que es preferible sufrir la injusticia que cometerla; una interiorización de la que se desprende el desprecio de los bienes externos o las riquezas.

  Sobre la base de que el conocimiento de la virtud produce la virtud misma, la verdadera educación para Socrates será la educación moral en la que se integrará la intelectual, que en sentido estricto, no es educación, ya que sólo nos interesan los conocimientos intelectuales que mejoren la conducta ética de nuestra vida.  Pero él no persigue la enseñanza de la pura teoría moral, la ética abstracta; él se interesa por los hombres y por su conducta. La primera virtud será la sabiduría o ciencia gene-ral del bien. Las otras virtudes son ciencias de bienes particu­la­res: así por ejemplo, la "templanza" es el conocimiento de los bienes que se oponen a los placeres o falsos bienes; la "justi­cia" tienen un alto valor y hace referencia a lo permitido o prohibido por las leyes.     

     Platón expone que si el cuerpo no es más que la cárcel del alma, nuestro esfuerzo moral ha de tender a liberarnos de los apetitos sensibles. El camino para nuestra elevación moral es el conocimiento de las ideas eternas. Aquí debe perfeccionarse cada parte del alma según su naturaleza. A la razón le conviene la prudencia; al ánimo, la fortaleza; a la conscupicencia, la tem­planza. Pero esta virtudes fundamentales del alma sólo pueden sub­sistir armoniosamente si están ordenadas por la justicia. Es en Fedón  donde habla de la templanza, la justicia y la sabiduría como purificaciones de las pasiones. La educación moral se resume como: "sujetar las riendas del alma."

 Sus estudios en torno a la educación ocupan una extensión ­considera­ble en La República y Las Leyes.

     Aristóteles matiza esta concepción, indicando que la virtud no se identifica con el saber, sino que es un hábito que ocupa el término medio entre dos extremos. Para lograr la virtud es necesario el aprendizaje y el ejercicio.

 La moralidad para Aristó­teles, es el problema de las orientaciones y las motivacio­nes. La ética aristotélica se apoya en el principio de la felici­dad. En la Etica a Nicómaco  en la primera frase: "Todo arte y toda investigación científica, toda acción y toda elección delibe­rada parecen mirar a algún bien", nos da el tono general de su ética.  Para todos los hombres el sumo bien es la felici­dad, y la verdadera felicidad consiste en la posesión del bien.

  La virtud consiste en el dominio de la razón sobre las emo­ciones y pasiones. Pero sólo podemos regular nuestras acciones si somos libres. El hecho de la libertad de nuestra voluntad nos es atestiguado por la conciencia. Somos autores de nuestras obras y por lo tanto, responsables de las mismas. Nadie es por natura-le­za bueno o malo, sino que se hace por sus obras y por la cos-tum­bre. De ahí la importancia de la educación y de la Ley.

     La virtud moral consiste en el término medio entre dos extre­mos: la parquedad, entre avaricia y derroche; el valor,entre cobardía y temeridad. Como la razón puede hallar este medio, la

prudencia es necesaria para todas las virtudes. En la justicia no se mira al medio, sino la recta medida en el dar y en el tomar. En los libros VII y IX de Etica a Nicómaco nos ofrece ideas profundas sobre la amistad, que considera impres­cindible pa­ra la felicidad.

 Aristóteles no confía que la instrucción y la razón sean suficientemente eficaces para la educación moral; por eso funda ésta en los hábitos, afirmando que las virtud no es más que hábi­tos y sistema de hábitos bien regulados. En Política afirma: "El cuidado del cuerpo debe se anterior al del alma; y ha de ir seguido de la educación de los deseos; sin embargo, la educación del deseo está ordenada a la inteligencia y el cuidado del cuerpo al alma" y "las capacidades del hombre son en parte innatas, en parte ejercitadas y en pare adquiridas por el estudio."

    Podríamos resumir su concepto de educación como " construc­ción de hábitos."

     También los estoicos se preocupan del tema. Ellos entiende­nuna vida virtuosa, aquella vida de acción regida por la razón.

  Postulan: "Vive según la naturaleza."  Pero, por ser natura­le­za racional, el postulado se resuelve: "Vive racional­mente."

 El sabio, como ideal de vida estoica, se distingue por las siguientes virtudes:

1º Apatía: Nada extravía la razón como las pasiones. Sólo el que las ha extirpado todas alcanza la apat­heia.

2º Autarquía: Como nuestra dicha consiste sólo en la virtud nada quitan ni ponen en ella los bienes de la vida.

3º Obediencia:Todo está ordenado por el logos universal. Puesto que nuestra razón forma parte de ese logos, debe ordenarse según esa ley univer­sal.

 4º Conciencia del deber: La ley universal es también moral. Sólo obra moralmente el que se somete por conciencia del deber, al acontecer universal.

     La ética medieval descansa en el Cristianismo y tanto el agustinismo, como el tomismo, toman del pensamiento griego la existencia de una ley universal inserta en la naturaleza humana.

     En el hombre se dan los fundamentos o principios morales,que la conciencia debe aplicar en hechos concretos. De estos princi­pios el hombre debe partir para llevar una vida virtuosa y cono- cer los principios aplicables. Todo el referente es el Logos, la Razón, Dios.

     San Agustín transforma una ética maníquea intelectualista, de su primera época, en ética de la voluntad. En De civitate Dei capítulo XIV,6, pone lo que el considera la esencia del hom­bre: "Los hombres son sólo voluntad."

    Conocer y querer no deben separase.

 En Sermones (43 c.7) escribe: "Co­noce para creer; cree para conocer."  Pero, siendo el amor la operación principal de la voluntad, es también el padre de todas las virtudes.

     En De civitate Dei (XIII,c.14): "Ama y haz lo que quiera." El hombre no puede separarse nunca del amor. Toda la moralidad ra­dica en la recta elección del objeto de nuestro amor. Amor con­sumado es consumada justicia; amor cumplido es la suma felicidad. 

     Santo Tomás da a la moralidad un papel importante en su obra. En Summa theologiae ocupa la parte más extensa.Todo ser es bueno. Orden óntico y orden moral son sólo dos aspectos del mismo orden universal y por tanto, una unidad inter­na. Bueno es lo que corresponde a la propia naturaleza. El que obra según la propia naturaleza, obra según los planes de Dios y por tanto, no sólo obra rectamente, sino bien. Pero siendo la naturaleza del hombre naturaleza racional, ésta es la suprema  nor­ma ética. Ahora bien, la intuición racional del hombre no puede tener objeto más alto que Dios; de donde se sigue que la  visión beatífica de Dios es el fin último en que la moralidad ha­lla su coronamiento en la posesión bienaventurada. La virtud es un hábito que se forma por la frecuente repetición de actos de la misma especie. En todo hombre hay gérmenes de virtud que tienden de suyo a la virtud.

     En el Renacimiento se cambia la perspectiva y comienza el proceso de secularización dejando de ser Dios el centro del Uni­verso para desplazarlo hacia el Hombre.

     Descartes pone el fin de la moralidad en la impasibilidad del saber estoico .La moralidad no existe para la máquina que es el cuerpo, sino para el espíritu (el yo, la conciencia) y por lo tanto, debemos estimar altamente la libertad del espíritu frente a todas las sugestiones o halagos de la sensualidad. En Tratado del hombre, edic G.Quintas (1980:61-62): "Finalmente, cuando esta máquina posea un alma racional, estará localizada en el cerebro y su función será comparable a la del fontanero, que debe permane­cer ante los registros donde se reúnen todos los tubos de estas máquinas, si desea provocar, impedir o modificar en cierto modo sus movimientos."

     Spinoza afirma en Ethica  que todas las pervesiones morales proceden de las pasiones irrefrenadas. El que quiera llevar una vida moral, tiene que dominar las pasiones y el único camino es mejorar el conocimiento.

     Hume sostiene que la Moral no es objeto de conocimiento racio­nal, sino que su ámbito propio y especifico es el sentimien­to. En Tratado de la Naturaleza Humana, edic.F.Duque (1977:676-677):"...el mérito y demérito de las acciones contradice frecuen­temente y a veces domina nuestras inclinaciones naturales. Pero la razón no tiene esa influencia. Luego es totalmente inactiva, ­por lo que nunca puede ser origen de un principio tan activo como lo es la conciencia o sentimiento moral."­

     El sentimiento era definido como un sentimiento especial de placer o de dolor, que surgía en nosotros frente al hecho observa­do. Mantiene que la obligación moral surge como una obligació­n interesada, ya que el hombre alcanzará mejor su propia felicidad y bienestar siguiendo las pautas de conductas morales.

     Rousseau rompe con esta concepción para afirmar que las reglas de moralidad aparecen con la sociedad y son productos de un contrato social. En la cuarta parte del Emile, bajo el título"Confesiones del vicario de Saboya", explícita sus ideas sobre religión y moral. En este libro trata el proceso de educación de Emilio desde los 15 años hasta el matrimonio. Como en esta etapa se despiertan las pasiones, hay que comenzar igualmente con la formación moral.

     Kant considera que el hombre se siente responsable de sus actos y tiene conciencia del deber, siendo el referente el propio hombre. Crea una moral formal y autónoma. En Crítica de la razón práctica escrito en 1788, es donde desarrolla la teoría moral.

     El no puso nunca en tela de juicio el hecho de la ley moral,por lo que la cuestión de esta crítica es solamente cómo pueda plantear­se científicamente la ley moral. Condiciones que pone para una norma moral científicamente aceptable: 1º Ley racio­nal autónoma. 2º Pura ley formal. 3º Imperativo categórico: La ley moral manda categóricamente, es decir, absolutamente. 4º Intención interna: Es pura intención. 5º El deber: Sólo obra mo­ralmente el que obra por deber. 6º Dignidad del hombre. Kant pone la moralidad muy por encima de la ciencia. El hombre sólo tiene dignidad porque puede participar en la moralidad, y tiene tanta dignidad como morali­dad. Es, por tanto, inmoral emplear a los hombres como meros medios para nuestros fines. En Crítica a la razón practica, Edc P.Ribas (1978:427-428): "Si alguien pudiera desligarse de todo interés y limitarse a considerar las afirma­ciones de la razón independientemente de sus consecuencias,aten­diendo sólo al contenido de los fundamentos de tales afirmacio­nes, ese alguien se encontraría -suponiendo que no viese otra salida al compromiso que la de adherirse a una de las dos posi­cio­nes en litigio- en un estado de permanente vacilación. Hoy estaría convencido de que la voluntad humana es libre; mañana, al contemplar la indisoluble cadena de la naturaleza, sostendría ­que la libertad es un puro autoengaño, que todo es simple natura­leza. Ahora bien, cuando se trata de actuar prácticamente, desa- pa­recería semejante juego de la mera razón especulativa como desa­parecen las sombras del sueño: el individuo elegiría sus princi­pios teniendo sólo en cuenta su interés práctico."  Este texto pone de manifiesto que si el conflicto entre necesidad y libertad fuera planteado con independencia total de todo interés, no po-dría resolverse, y la única postura no dogmática sería la vacila­ción. El interés práctico demuestra que la voluntad depende de principios de la razón en sí misma y el juego de la mera razón especulativa desaparece por esa autonomía de la práctica.

     Durkheim nos presenta una concepción socio-moral, y dice que enseñar moral no es predicarla ni inculcarla, sino explicar, dar razones para que determinen la moralidad.

     El pragmatismo, tiene como representantes a Peirce, James y Dewey, para quienes una conducta estéticamente buena en medida que promueve la mayor felicidad del mayor número de perso­nas.

     Nietzsche, en su libro Sobre la genealogía de la moral, explica que al principio se llamó bueno o noble, lo que hacían los nobles: dominar, castigar, y matar; malo o sencillo, habría sido lo que tenía que hacer el pueblo sencillo: obedecer,arrepen­tirse y amar. Pero como el populacho estaba en mayoría, se vino a una fatal perversión: La plebe declaró su" moral de esclavos" buena y la "moral de los señores" mala.

     En Así habló Zaratrusta, la nueva moral es aquella que no conoce el bien ni el mal. Para ella es bueno todo lo que aprovecha, malo todo lo que daña. En el capítulo III " De las tablas ­viejas y nuevas", en el párrafo 29 se lee: "Esta nueva tabla, oh hermanos míos, coloco yo sobre vosotros: ¡haceos duros¡" Estemensaje lo da para combatir el reblandecimiento que entraña lamoral de la compasión, la humildad y el sacrifico.

    El marxismo defiende que la moral es una superestructura ideológica, y por tanto cumple una acción social que es la de

sancionar la condiciones y relaciones existentes de acuerdo con la clase dominante.

     Sartre, en su filosofía de la libertad absoluta, niega la verdad objetiva. No conoce más que una verdad de época, que con­siste en que nuestros juicios corresponden a la eventual moda del tiempo. Si cambia la moda, nuestros juicios se tornan falsos. Por lo tanto no existe una norma objetiva por la que hubiera de orientarse nuestro quehacer. El único valor absoluto es nuestra libertad. Para él no hay moral.

     Escámez (1987:206) al presentar la perspectiva histórica de la educación moral, concluye:"... la educación para una conducta moral ha sido un tema central en el pensamiento educativo; la postura predominante en el mundo greco-medieval, es que existe una ley moral universal, puede ser conocida y enseñada, y sirve de criterio como norma de conducta a los hombres para alcanzar la perfección personal y/o social y con ello la felicidad. La revisión efectuada a partir del renacimiento afecta al origen de la moralidad, al pacto social, y a la posibilidad de su conoci­miento racional; la necesidad de la educación moral es propugna­da, con fuerza, por aquéllos que defienden una concepción socio-moral del hombre y aún por los seguidores, más o menos próximos, a Hume, aunque postulan un cultivo de los sentimientos y no un aprendizaje racional. Sin embargo, las revisiones de Rousseau, por un lado, y de Hume, por otro, han derivado en una especie de substrato cultural que afecta a gran parte de la investigación ac­tual."

     Nosotros al realizar este breve repaso por las concepciones de la moral de estos autores, concluimos que ha sido uno de los objetivos fundamentales de todos los pensadores ya que el queha- cer humano, los principios que rigen su conducta, su finalidad en los comportamientos forman parte esencial del hombre. 

      La educación es formación integral del hombre, de todassus facetas, y por tanto la educación cívico-moral debe estar pre­sente en toda educación.

Algunas investigaciones. Valores emergentes

     En 1981 se llevó a cabo una gran Encuesta sobre los Sistemas

Europeos de Valores en doce países Europeos, promovida y patroci­nada por el EVSSG, European Systems Study Group, fundación de carácter benéfico con sede en Holanda.

     En el libro "Los nuevos valores de los españoles" de Francisco Andrés Orizo (1991), en la Presentación escrita por el autor al explicarnos los antecedentes de dicho trabajo nos relata: " La encuesta se llevó a cabo en la primavera de 1981 

y su propósito era el de explorar los sistemas de valores,actitu­des y creencias de los europeos."

     Se creó un grupo técnico en el que estaban representados los

responsables de los cuatros Institutos de Investigación que ini­cialmente se implicaron con el proyecto:

     - profesora doctora Elisabeth Noelle-Neuman y doctor Renate Köcher, del Institut für Demoscopie Allensbach, Alemania.

     - profesor Gordon Heald y señora Meril James, de Gallup, 

Lon­dres.

     - profesor Jean Stoetzel y señora Heléne Riffault, de Faits

et Opinions, Paris.

     - profesor Juan J. Linz y doctor Francisco Andrés Orizo, de

DATA, España.

     El presidente del grupo Asesor: el profesor Jean Kerkhofs, de la Universidad Católica de Lovaina.

     El análisis de los resultados dio lugar a una serie de libros y publicaciones, de informes de cada país entre los que

señalaremos:

     -los de Fogarty,Ryan y Lee en Irlanda

     -Kerkhofs y Rezsohazy en Belgica

     -Abrams, Geraed y Timms en Gran Bretaña

     -Calvaruso y Abbruzzese en Italia

     -Harding, Philips y Fogarty en Europa

     -Noelle-Neuman y Köcher en Alemania

     -Pettersson en Suiza

     -El informe Inglehart en el Mundo

     En España se publicó el informe europeo, de Jean Stoetzel

(¿Qué pensamos los Europeos? Mapfre, 1983) y el informe español,

de Francisco Andrés Orizo (España, entre la apatía y el cambio

social, Mapfre, 1983) que analizó los resultados de una muestra

nacional de 2.306 casos de población de dieciocho y más años.

     La Fundación Santa María ha ido publicando diversas investi­gaciones, con baterías de preguntas de dicha encuesta.

     Entre dichos estudios sobre la juventud española publicó

"Juventud española 1982" y "Jóvenes españoles 89", y también los

patrocinados por el Gobierno Vasco y dirigidos por el profesor

Elzo, de la Universidad de Deusto "Juventud vasca 1986" y"Jóvenes vascos 1990."

     El Instituto de la Juventud ha ido aplicando encuestas a los jóvenes en los años 1960, 1968, 1974, 1982, 1985 y 1991. Los re-

sulta­dos se pueden consultar en la obra de Manuel Martín Serrano "Los valores actuales de la Juventud en España"

     En 1990, el EVSSG se planteó la necesidad de repetir el

estudio para analizar la posible evolución que pudiera detectarse en esos Sistemas Europeos de Valores a lo largo de los casi diez

años que habían transcurrido desde la aplicación de dicha encues­ta.

Algunas clasificaciones       

     Una de las vías tradicionales para descubrir las grandes

categorías de valores es analizar las distintas clasificaciones

­que han establecido los axiólogos.

     Münsterber (1908:80) los divide en vitales y cultura­les, que responden a la identidad, y esta identidad presenta cuatro ver-

tientes: Valores lógicos, estéticos, éticos y metafísi­cos.

     Estos los vuelve a canalizar en tres vertientes según se

refieran al mundo exterior, al prójimo o al mundo interno.

     Rickert (1921:VII) quiso plasmar el mundo múltiple de los valores en un esquema, pero un esquema no rígido y cerrado, sino abierto a todas la posibilidades que aún no se han dado.

     Emplea la división dicotómica utilizando tres pares de

criterios:

     - Persona o no persona

     - Actividad o no actividad

     - Social o asocial

     Destaca en su clasificación la tendencia o finitud que se

logra: aquellos que no se logran jamas, porque su conquista es

interminable; aquellos que se circnuscriben a una particulari­dad finita; y los que se refieren a una totalidad plena o infinita.

     Scheler (1941:156) en su Etica da un impulso grande a la Axiológia. El nos presenta esta clasificación:     

     1 Valores de lo agradable y lo desagradable. Los estados a­fectivos correspondientes son los de placer y dolor.

     2 Valores vitales. De lo noble y de lo común, sano y malsano.

     3 Valores espirituales. Estos comprenden los siguientes:

         a) estéticos

         b) jurídicos

         c) del saber puro, que se realizan en la filosofía

     4 Valores religiosos. Comprenden lo divino y lo sagrado;

­constituyen el rango superior.

     Valero Iglesias (1992:92), al hablar de Scheler, escribe:

"Los valores son cualidades a priori que nada tiene que ver con los objetos y que son, además, independientes de los bienes. Los valores son inmutables porque son independientes, es decir, no cambian y son absolutos. Lo que cambia es nuestro conocimiento con respecto a ellos.

     Las circunstancias sociales e históricas nada tienen que ver

con ellos ni tampoco los influyen. Bastantes estudiosos afirman

­que hay una independencia de los valores y de cómo estos son

captados por los sujetos. La percepción de los mismos, los valo­res, es por vía emocional nunca intelectual"

     Ortega y Gasset (1947:335), se inspira en la clasificación de Max Scheler. La pareja de lo agradable y desagradable es sustituida por los valores útiles, y los espirituales los retoca.

     Su clasificación queda  :

     1 UTILES

          Capaz-Incapaz

         Caro-Barato

         Abundante-Escaso,etc

     2 VITALES

         Sano-Enfermo

         Selecto-Vulgar

         Enérgico-Inerte

         Fuerte-Débil,etc.

     3 ESPIRITUALES

         a) Intelectuales

              Conocimiento-Error

              Exacto-Aproximado

              Evidente-Probable,etc

         b) Morales

              Bueno-malo

              Bondadoso-malvado

              Justo-Injusto

              Escrupuloso-Relajado

              Leal-Desleal,etc.

         d) Estéticos

              Bello-Feo

              Gracioso-Tosco

              Elegante-Inelegante

              Armonioso-Inarmonioso

     4 RELIGIOSOS

         Santo-Profano

              Divino-Demoníaco

         Supremo-Derivado

         Milagroso-Mecánico,etc

     Le Senne (1936) muestra cuatro valores fundamentales:

         1 La verdad,extraversiva y retroversiva.

         2 El arte, introversivo y retroversivo.

         3 La moral, extraversiva y proversiva.

         4 El amor, introversivo y proversivo.

     Lavelle (1955:68) considera la noción de valor inseparable de su jerarquización, y su clasificación es un intento de mediar entre la unidad fundamental del valor y la infinita diversidad de los valores particulares. Los divide en :

         1 Intelectuales

         2 Estéticos  

         3 Morales

         4 Espirituales

         5 Afectivos

         6 Económicos

     Parson (1976) los divide en:

     - Personales: es una forma privada de relacionar cierto

         valor universal.

     - Grupales: son los aprobados socialmente.

     - Universales: aquellos que superando las culturas,                            

         transcendiéndolas, son aceptados por todos los seres

         humanos.

     Maslow (1979) los estudia a partir de los seres humanos que tienen experiencias altamente significativas.

     Para él existes tres tipos de valores:

     - Valores del desarrollo.

     - Valores de sobrevivencia.

     - Valores defensivos.

     Fromm (1970:94) los divide:

     - Los creadores, que sirven para que el ser humano

         desarrolle sus acciones de acuerdo con sus propias

         aptitudes.

     - Los vivenciales, que dan sentido a la vida.

     - Los de actitud, que sirven para tener capacidad de

         sufrimiento y aguante con los problemas que surgen en

         la vida.

     El siguiente cuadro  presenta el análisis comparativo de algunos de los pensadores anteriormente expuestos.

. Algunas clasificaciones       

     Una de las vías tradicionales para descubrir las grandes

categorías de valores es analizar las distintas clasificaciones

­que han establecido los axiólogos.

     Münsterber (1908:80) los divide en vitales y cultura­les, que responden a la identidad, y esta identidad presenta cuatro ver-

tientes: Valores lógicos, estéticos, éticos y metafísi­cos.

     Estos los vuelve a canalizar en tres vertientes según se

refieran al mundo exterior, al prójimo o al mundo interno.

     Rickert (1921:VII) quiso plasmar el mundo múltiple de los valores en un esquema, pero un esquema no rígido y cerrado, sino abierto a todas la posibilidades que aún no se han dado.

     Emplea la división dicotómica utilizando tres pares de

criterios:

     - Persona o no persona

     - Actividad o no actividad

     - Social o asocial

     Destaca en su clasificación la tendencia o finitud que se

logra: aquellos que no se logran jamas, porque su conquista es

interminable; aquellos que se circnuscriben a una particulari­dad finita; y los que se refieren a una totalidad plena o infinita.

     Scheler (1941:156) en su Etica da un impulso grande a la Axiológia. El nos presenta esta clasificación:     

     1 Valores de lo agradable y lo desagradable. Los estados a­fectivos correspondientes son los de placer y dolor.

     2 Valores vitales. De lo noble y de lo común, sano y malsano.

     3 Valores espirituales. Estos comprenden los siguientes:

         a) estéticos

         b) jurídicos

         c) del saber puro, que se realizan en la filosofía

     4 Valores religiosos. Comprenden lo divino y lo sagrado;

­constituyen el rango superior.

     Valero Iglesias (1992:92), al hablar de Scheler, escribe:

"Los valores son cualidades a priori que nada tiene que ver con los objetos y que son, además, independientes de los bienes. Los valores son inmutables porque son independientes, es decir, no cambian y son absolutos. Lo que cambia es nuestro conocimiento con respecto a ellos.

     Las circunstancias sociales e históricas nada tienen que ver

con ellos ni tampoco los influyen. Bastantes estudiosos afirman

­que hay una independencia de los valores y de cómo estos son

captados por los sujetos. La percepción de los mismos, los valo­res, es por vía emocional nunca intelectual"

     Ortega y Gasset (1947:335), se inspira en la clasificación de Max Scheler. La pareja de lo agradable y desagradable es sustituida por los valores útiles, y los espirituales los retoca.

     Su clasificación queda  :

     1 UTILES

          Capaz-Incapaz

         Caro-Barato

         Abundante-Escaso,etc

     2 VITALES

         Sano-Enfermo

         Selecto-Vulgar

         Enérgico-Inerte

         Fuerte-Débil,etc.

     3 ESPIRITUALES

         a) Intelectuales

              Conocimiento-Error

              Exacto-Aproximado

              Evidente-Probable,etc

         b) Morales

              Bueno-malo

              Bondadoso-malvado

              Justo-Injusto

              Escrupuloso-Relajado

              Leal-Desleal,etc.

         d) Estéticos

              Bello-Feo

              Gracioso-Tosco

              Elegante-Inelegante

              Armonioso-Inarmonioso

     4 RELIGIOSOS

         Santo-Profano

              Divino-Demoníaco

         Supremo-Derivado

         Milagroso-Mecánico,etc

     Le Senne (1936) muestra cuatro valores fundamentales:

         1 La verdad,extraversiva y retroversiva.

         2 El arte, introversivo y retroversivo.

         3 La moral, extraversiva y proversiva.

         4 El amor, introversivo y proversivo.

     Lavelle (1955:68) considera la noción de valor inseparable de su jerarquización, y su clasificación es un intento de mediar entre la unidad fundamental del valor y la infinita diversidad de los valores particulares. Los divide en :

         1 Intelectuales

         2 Estéticos  

         3 Morales

         4 Espirituales

         5 Afectivos

         6 Económicos

     Parson (1976) los divide en:

     - Personales: es una forma privada de relacionar cierto

         valor universal.

     - Grupales: son los aprobados socialmente.

     - Universales: aquellos que superando las culturas,                            

         transcendiéndolas, son aceptados por todos los seres

         humanos.

     Maslow (1979) los estudia a partir de los seres humanos que tienen experiencias altamente significativas.

     Para él existes tres tipos de valores:

     - Valores del desarrollo.

     - Valores de sobrevivencia.

     - Valores defensivos.

     Fromm (1970:94) los divide:

     - Los creadores, que sirven para que el ser humano

         desarrolle sus acciones de acuerdo con sus propias

         aptitudes.

     - Los vivenciales, que dan sentido a la vida.

     - Los de actitud, que sirven para tener capacidad de

         sufrimiento y aguante con los problemas que surgen en

         la vida.

     El siguiente cuadro  presenta el análisis comparativo de algunos de los pensadores anteriormente expuestos.

Propiedades del valor.

     Sanabria (1971:76-77) hace un estudio de las propiedades del valor.

     Entre las propiedades del valor citaremos:

         1 Inherencia

         2 Trascendencia

         3 Preferibilidad

         4 Infinitud  

         5 Objetividad

         6 Polaridad

         7 Jerarquía

     1 Inherencia es la propiedad alusiva a que por su naturaleza

están de tal manera unidos a otra cosa, que no se pueden separar,

es decir, los valores no existen en sí, sino en un sujeto.

     Lotze (1985:86) expresa: "Los valores, valen pero no son". La influencia de Lotze ha sido considera­ble y hoy son muchos los

que comparten esta idea.

      El antecedente hay que buscarlo en Kant, y si es cierto que él no se planteó el problema del valor como hoy nos lo plantea­mos, la distinción entre la razón teórica y la razón práctica es el precedente más claro de la filosofía de los valores.

     2 Trascendencia es la propiedad por la cual el valor no se identifica con el objeto que lo sustenta.

     La relación entre el ser y el valor es íntima. El valor sigue al ser, le acompaña, brota de él y le es coextensivo. Todo ente tiene alguna perfección, que no es más que la misma entidad, su misma actualidad.

     Pues todo lo que integra un ser son sus perfecciones. Hay una doble perfección: una, la intrínseca, por la cual cada ser se constituye, y, otra, la extrínseca o accidental, por referen­cia a otros. La primera es un transcendental. Lo perfecto puede romper nuestra indiferencia y es estimable. El valor es un trans­cendental porque su perfección es intrín­seca, es inherente a su entidad.  Si todo ser es perfecto en cuanto ser, será a la vez

conve­niente a otros y apetecible.

     Las propiedades transcendentales son generalísimos modos de ser coeextensivos con el ser, que no le añaden nada real, pues fuera del ser sólo queda la nada. Lo único que puede añadírsele es algo de razón.

     3 Preferibilidad  nos describe la propiedad que tienen los

valores de ejercer una atracción en nosotros provocando una elec­ción entre varios; una inclinación favorable o predilección hacia ellos.

     El mundo de los valores no es un mundo sin relieve. Unos valores valen más que otros. Lavelle (1951:436) asegura:" La

facultad de preferir y la propiedad de ser preferido no cesan de entrar en juego en todas las singladuras de la vida y son las que dan al mundo para nosotros, su verdadera faz...El mundo que nos enfrenta es un mundo en relieve, con una encrespada geografía sur­cada por nuestros intereses... En cuanto solicita sin cesar

nuestra atención y nuestra intención, llega a ser una proyección de nuestra capacidad de desear y querer. El mundo está marcado y modelado por nuestras preferencias. Las formas infinitamente variadas de acuerdo o desacuerdo que existen entre lo que nos es dado y a lo que aspiramos, son la materia misma de la existen­cia: forman a la vez su trama y su contenido"

     El valor es un modo de preferencia, una preferencia específi­ca que incluye la cualidad de la obligatoriedad, que es aprendida dentro del sistema social, es decir, por la influencia social hacia modos de conducta o estados finales que son considerados buenos para el grupo. El grado de obligatoriedad es distinto de unos valores u otros, dependiendo de la importancia que se les ha conferido. Lo preferible siempre es un concepto personal de algo que es preferible para uno mismo o para el colectivo social.

     4 Infinitud es la propiedad presente en los valores por la que el valor nunca se agota, es decir, entendemos la dimensión i­deal de los valores, pues son finalidades nunca cumplidas del todo, horizontes siempre abiertos.

     Marín Ibáñez (1993:44) afirma: "De este carácter de limitación, de inabarcabilidad, brotan consecuencias interesan­tes. La primera es la siempre abierta gama de posibilidades que

guardan los valores ideales, pues jamás son una tarea conclusa, sino siempre algo por concretar."

     Algunos pensadores afirman que ninguna realidad es de suyo

valiosa, sino en cuanto posibilidad abierta para ulteriores per­feccionamientos...La otra consecuencia de este horizonte sin fin

que entrañan los valores y cada valor, es el de su mudanza ince­sante. A veces las viejas generaciones se escandalizan del desdén de los jóvenes por los bienes ya alcanzados y porque polarizan sus ilusiones hacia territorios nuevos.

         Henz (1968:71) escribe: " La vivencia es más prepara­ción que plena realización del valor. El valor no se alcanza hasta su realización en acto. El acto es una acción espiritual, espontáneo y con finalidad. En el acto, la realidad se llena de sentido, especialmente la realidad creada o sustentada por el

hombre. Según expresión de Spranger, en el acto se produce una obra espiritual de sentido supraindividual. La facultad que la pedagogía se propone ayudar a este respecto es la facultad de configuración de los valores."

      Nuestra aspiración a la verdad, al bien, a la belleza y a Dios queda siempre insatisfecha, pero siempre logramos algo al perseguirlos en tarea inacabable.

     Por lo tanto, realizar valores es siempre tarea incabada, imperfecta, indefinida. Cualquier realización nos deja insatisfe­chos, porque el hombre tiene un anhelar infinito y es débil para

poder conseguir esa infinitud. Esta inadecuación nos empuja a

intentar realizar los valores.

     5 Polaridad Característica fundamental de los valores  de

no presentarse aislados o de forma dispersa, sino formando parte de una especie de constelación de valores que comparten el mismo

campo semántico, el cual posee una estructura variable.

     Dentro de dicho campo semántico los valores tienden a agru-

parse por afinidades significativas a lo largo de dicho eje. Los extremos los ocupan una pareja de valores opuestos, positivo­ uno y negativo el otro.

     El hecho de que lo valioso puede ir acompañado de lo antiva­lioso, es decir, a todo valor le corresponde un antivalor, disva­lor o contravalor, es lo que se conoce como Polaridad.

     Ortega y Gasset (1947:333-334) escribe: "La naturaleza genui­na de los valores aparece con mayor claridad cuando se ad-

vierten sus propiedades. En efecto, un valor es siempre positivo o negativo. Por el contrario, las realidades no son nunca pura-men­te negativas. No hay nada en el mundo del ser que sea negativo en el pleno sentido en que lo es la fealdad, la injusticia o la torpeza."

     Si todo valor reclama nuestra estimación y lo hace preferi­ble, el antivalor exige no ser deseado y, por lo tanto, el recha­zo.

     6 Jerarquía. Hemos dicho anteriormente que cuando el hombre

se enfrenta a la realidad, no percibe las cosas, los hechos, o

situaciones de manera aislada, sino que forman un todo compacto;

por lo tanto, los valores no se experimentan aisladamente, sino que en cada instante, percibimos un complejo campo de valores que nos atraen y que no incitan a preferir unos a otros. Pero no sólo los ordenamos, sino que comparamos unos con otros y elegimos

anteponiéndolos o posponiéndolos, es decir, los jerarquizamos.

     Jerarquía es la propiedad presente en los valores por los

que unos valen más que otros.

     Marín Ibáñez (1993:44) nos dice que la alteración de esa

jerarquía convierte en antivalor lo que en principio pudiera

tener carácter de bien.

     El hecho de que los valores siempre se presenten ordenados

en una jerarquía concreta, no permite inferir cuál deba ser esa

jerarquización. Según se hagan esas valoraciones surgirán distin­tas jerarquizaciones.

      De hecho se han confeccionado diversas tablas de valores

para establecer normativamente una jerarquización definitiva,pero al analizarlas, llegamos a la conclusión de que se trata de los valores propios de una sociedad determinada, en un momento histó­rico determinado.

     Arévalo (1939:16) especifica: "Señalado con tan ricas consecuen­cias el hecho espiritual de las estimaciones (llamémos­le ya valoraciones) y descubierto en forma tan ruidosa el mundo mágico de los valores, el hombre gana una tercera conquista. La noción pontezuela de jerarquía. En efecto, no hay valoración que no presuponga una diversa altitud entre los bienes a preferir,

y en la misma noción de valor yace la nota esencial de su altitud, siendo por tanto, el valor algo que se preconcibe superior a unos valores e inferior a otros."

     Esta propiedad es explicable porque hemos dicho que los va-

lores son expresiones de las actitudes, preferencias  o senti­mientos del hombre ante las cosas, o ante los demás hombres.

     Pero no es una expresión individual y espontánea, sino que

es la formulación del grupo social, que valora y estima los obje­tos y las cosas, en la que el individuo está integrado.

     Por eso los valores son pautas y normas de conducta y por

lo tanto, el orden preferencial es consustancial a ellos.

     Son una negación a la indiferencia, no hay escepticismo que

logre ocultar su llamada constante.

     Criterios para elaborar una jerarquía de valores

     Entre los distintos criterios se pueden enumerar:

     1º Duración.Hay algunos valores que por esencia son fugaces.

     2º Divisibilidad.Los bienes materiales son divisibles y

     cuando alguien los ocupa elimina a los demás de su posesión.

     3º Valores fundamentales. Tienen valor por sí mismos y no    son medios para lograr otros.

     4º Profundidad de la satisfacción. No debe de confundir­se    con el placer sensible.

     5º Valores absolutos. Son independientes de nuestras    reaccio­nes subjetivas o displacenteras.

     6º Personales. Son los que afectan directamente a las   personas y no a las cosas.

     Scheler (1941:133) afirma:

     " Los valores parecen superiores cuanto más duraderos son; igualmente parecen superiores cuanto menos participan de la

extensión y divisibilidad; también parecen superiores cuanto más

profunda es la satisfacción ligada con su percibir sentimental;

igualmente cuanto menos fundamentados se hallen por otros valores y finalmente, tanto más altos parecen cuanto menos relativa es su percepción sentimental a la posición de depositarios concre­tos y esenciales para el preferir y percibir sentimental."

     Los valores están organizados en estructuras jerárquicas, en el sentido de que los valores pueden ser clasificados según dos criterios básicos y a menudo contrarios: pragmáticamente y ontológicamente. Si se opta por la clasificación pragmática, los valores se ordenan en función de su utilidad para la persona o el grupo; si se opta por la clasificación ontológica, los valores se ordenarán en función de su cualidad entitativa.

     Es difícil establecer líneas separadoras de valores o antivalores; resulta de una complejidad desconcertante porque son inabarcables la cantidad de valores posibles. Pero la mente humana necesita reducir este número ingente en unos grupos fundamentales, tiene que simplificar, articular, en definitiva, clasificar los valores.

. Los valores ¿son objetivos o subjetivos?

     Al estudiar las distintas corrientes axiológicas, nos damos cuenta que cada cual valora las ideas, los objetos y las personas, según sus actitudes y sus propias concepciones. Pero esta misma actitud que nos podría llevar a pensar que los valores son subje­tivos, hace vislumbrar la posibilidad de que el enfrenta­miento de los hombres por determinados valores tenga una base real, es decir, que las cosas valen por sí mismas, indepen­dientemente a como las capten las personas.

     Cuando vemos una escultura, ¿ decimos que le escultura es en sí bella?; ¿es la belleza algo que realmente está realizada en ella y a la que el sujeto se limita a reconocer o la obra no es en sí bella ni fea, de forma que somos nosotros, los sujetos, quienes en el acto de apreciarla como bella, creamos el valor de la belleza? El sujeto valorante, ¿ se limita a reconocer los valores o los crea?

La dimensión primaria y elemental del valor es la subjeti­vista. Para el niño, valioso es lo que le gusta, lo que le compla­ce. Esta dimensión es interesante, pero no se puede reducir todo a esta concepción y hacer un análisis tan somero.

     Otra dimensión del valor es la de nuestras ideas, nuestros juicios. El hombre va más allá de sus reacciones de agrado corpo­ral o sentimental.

     La tercera dimensión es la ideal. Los ideales son los grandes objetivos, las finalidades que se persiguen, los que nunca

llegan a realizarse.

      La cuarta dimensión del valor es la real. Las cualidades valiosas no depende de nuestros caprichos.

     Estimamos valiosas toda perfección real o ideal que reclama reacción valorativa positiva, nuestra estimación. El valor es la conjunción de lo subjetivo y lo objetivo, ni absoluto ni relativo.  El valor es relacional; los bienes, los valores están ahí, pero su significación para nosotros, pierde vigencia si no las vinculamos con nuestra condición humana.

     Por lo tanto hay que mantener un equilibrio entre subjetivi­dad y objetividad, y todas las corrientes antes expuestas tienen parte de razón; coinciden en que el valor es una experiencia, pero que nuestras ideas valen más que nuestros estados subjeti­vos; los valores son ideas que rigen nuestra conducta.

     También sabemos que son ideales, es decir, nunca los alcanza­mos completamente, pero son los que nos empujan a la ac-ción. A la vez están realizados, son algo real encarnado en todo lo existente.       

     Valero Iglesias (1992:89) afirma: "el valor no lo poseen los objetos de por sí, sino que estos lo adquieren gracias a su relación con el hombre como ser social. Pero los objetos, a su vez, sólo pueden ser valiosos cuando están dotados efectivamentede ciertas propiedades objetivas".

     Marín Ibáñez (1993:37) después de analizar las distintas corrientes en que podemos englobar las escuelas valoristas concluye: " Resulta difícil reducir el valor a una sola de las regiones ónticas, ya se trate de lo existente, de lo posible o de un mero ente de razón. Un análisis más cuidadoso de los textos de los respectivos autores nos lleva a descubrir que todas las modalidades del ser son contempladas de algún modo. Pero la focaliza­ción exclusiva y excluyente en alguna, acaba cercenando perspec­tivas y obliga a sostener tesis que difícilmente expresan la plenitud de la experiencia de la que arrancan...El carácter relacional del valor, el equilibrio entre las dimensio­nes subjetivas (agrado y juicio del valor) y las objetivas (idealidad del valor y su encarnación real) nos permite entender la multipli­cidad selvática de valoraciones y sus cambios impredeci­bles." 

        Por lo tanto, el objetivismo o el subjetivismo, son teo­rías que no logran explicar satisfactoriamente la esencia de los valores.  Hay una forma intermedia en la que se afirma que el objeto valioso no puede fiarse al margen de toda relación con un sujeto, ni independientemente de las propiedades natura­les, sensi­bles o físicas que sustenta su valor.     

     Cada una de las teorías nos han hecho descubrir vertientes auténticas del mundo axiológico, que se pueden integrar, y no ser excluyentes unas de otras. 

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PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO

INTRODUCCIÓN

El planteamiento didáctico expuesto se ha realizado tal como se presenta, y  actualmente, modificado, se está realizando en otro Centro de Secundaria de la ciudad de Murcia.

Al iniciar una actuación educativa es necesario planificar la dinámica para ponerlos en practica. En el esquema siguiente se indica los pasos iniciales.

PARA QUE         CUANDO                     QUÍEN                COMO

MADUREZ:                         A TRAVÉS:                                         COMUNIDAD                     DINÁMICAS:

PERSONAL                          CURRICULUM                                   ESCOLAR,                           PENSAMIENTO

GRUPAL                               SESIONES ESPECÍFICAS  PROFESORADO ACTIVIDAD

2. CIUDAD EN LA QUE SE HA DESARROLLADO LA EXPERIENCIA

La experiencia ha sido llevada a cabo en el Instituto de Educación Secundaria de "Los Albares" de Cieza, Murcia, durante el curso 1996-1997.  El Instituto "Los Albares" está ubicado en las afueras de la ciudad de Cieza, en la Vereda del Morcillo s/n, junto a las instalaciones deportivas municipales.

 En esta ciudad existe otro Centro de educación Secundaria público, el IES "Diego Tortosa", antiguo Instituto de bachillerato, que se incorporó a la reforma educativa en el plazo legal y en el que no se da enseñanza de ciclos formativos, ni de Garantía Social. Tampoco escolariza alumnos con necesidades educativas especiales En la ciudad existen varios Colegios Concertados, con los dos ciclos de ESO y con alumnos con necesidades educativas especiales.

Esta población pertenece a la comarca de la Vega Alta, situada en la parte norte de la región de Murcia, y es atravesada por el río Segura. Limita con la comarca Oriental y la Vega Media al este, por la del Altiplano y la provincia de Albacete al norte, la comarca del Noroeste al oeste y por último del Valle de Ricote al sur.

Este Centro, en ese momento, escolarizaba alumnos de Abarán y Blanca, ya que en estas ciudades no se había implantado la LOGSE, y acudían alumnos de los pueblos limítrofes para hacer ciclos formativos de grado medio o superior, con gran inserción laboral.

El I.E.S. "Los Albares" ha estado a la cabeza de la experimentación de la Reforma e implantación de la LOGSE, y en general, dispone de abundantes materiales, medios y recurso para impartir el Nuevo Sistema Educativo

Tiene una extensión de 365. Km 2 y 31.284 habitantes. La actividad económica se centra fundamentalmente en los sectores de servicios y agrícolas, con una lenta y progresiva debilitación económica y alto índice de paro.

Las familias de la zona son de clase media o más bien, media baja, y en general de corte tradicional. .    

Cuenta con siete colegios públicos y cinco privados (concertados) Los dos Institutos de Enseñanza Secundaria: "Diego Tortosa y Los Albares" configuran la oferta educativa de la localidad

En "Los Albares", se escolarizan alumnos en segundo ciclo de Secundaria; Bachillerato Tecnológico y el de Humanas y Ciencias Sociales; Ciclos Formativos de grado medio y de grado superior y dos programas de Iniciación Profesional Así mismo escolariza alumnos con necesidades educativas especiales que en el curso mencionado anteriormente presentaban las siguientes características:

-3 alumnos con déficit auditivo

-2 alumnos motóricos

-5 con deficiencia psíquica

Los tres alumnos auditivos tenían una deficiencia media, lenguaje oral, y uno de ellos llevaba prótesis. Estaban escolarizados, dos en  tercero de la ESO y el mayor, en primero de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.

Los alumnos motóricos tenían autonomía, usaban muletas en sus desplazamientos y cursaban tercero de ESO.

Los alumnos con deficiencia psíquica cursaban, tres  tercero de ESO, y dos Garantía Social. Eran alumnos con deficiencia ligera, y sin problemas de disciplina, excepto uno de los escolarizados en Garantía Social, que unía a su deficiencia problemas sociales y familiares que dificultaban su correcta  integración.

El Centro contaba con una profesora de Pedagogía Terapéutica, profesional de gran vocación y humanidad que trabajó con los alumnos de manera abnegada y con ilusión.

  3. OBJETIVOS

Esta experiencia tenía los siguientes objetivos:

1º Conocer el significado y asumir los Derechos Humanos por parte de los integrantes de la Comunidad escolar.

2º Clarificar la jerarquía de valores de los alumnos

3º Desarrollar el valor de la justicia y respeto a las diferencias en la comunidad escolar

4º Favorecer la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales

5º Potenciar actitudes positivas de la comunidad escolar hacia los alumnos con necesidades educativas especiales

4. ACTUACIONES PARA REALIZAR EL PROGRAMA

Estos objetivos se desarrollaron en dos bloques de actuaciones diferentes, complementarias:

• Ø A.-Conocimiento de los derechos Humanos y educación en valores en los alumnos
• Ø B.-Sensibilación hacía las deferencias

• Ø A.- ACTUACIÓN: Conocimiento de los derechos humanos y educación en valores.

• ¨ A.1.- Base teórica

El desarrollo de la dimensión ética y moral de las personas es tarea ineludible de la educación formal, de la no formal y de la familia, ya que educar, es educar en valores porque el fin último de la educación es conseguir el desarrollo integral de la persona, es optimizarla; y para conseguir ese desarrollo es necesario un sistema axiológico.

            Camps (1994), como anteriormente hemos expuesto, después de hacer un análisis valorativo sobre la fundamentación de los valores, con­cluye: "En resumen, no tenemos un modelo ideal, como no tenemos un modelo platónico de sociedad ni un sólo modelo de escuela. No lo tenemos porque nuestro mundo es plural y aplaudi­mos esa pluralidad que es enri­quecedora, así como la convivencia de las diferencias.  Pero, aunque nos falte un modelo de persona, contamos con un conjunto de valores universalmente consensuables, un sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta dónde llegan nuestras exigencias éticas indivi­duales y colectivamente. Son valores producto de la civilización, producto de más de veinticinco siglos de pensamiento. La democra­cia griega y el origen de la filosofía, la tradición judeocris­tiana, la Ilustra­ción, el pensamiento crítico de Marx y Nietzs­che, todo ello ha ido dejando un poso de valores, principios, ideales que se resumen en los llamados Derechos humanos".      

A la pregunta qué valores deben imperar en una sociedad plu­ralista como la nuestra observamos que hay un elenco de valores comunes en medio del pluralismo y que no violentan las creencias plurales de una sociedad democrática, sino que facilitan la construcción de un mundo más justo y solidario. Hoy nadie niega que la contes­tación idónea sea la de los Derechos Humanos, basados en la dignidad del hombre.

Por lo tanto, es necesario que los alumnos los conozcan, los comprendan y los valoren. Esto implica el deber de los profesores de educar en valores, realizando esta educación en sus propias áreas como tema transversal, o bien, en la hora de tutoría.  La acción tutorial, inherente a la función docente, contribuye de manera decisiva a la consecución de objetivos educativos y a personalizar y sistematizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como coordinador de grupo el tutor adquiere la responsabilidad de realizar las funciones asignadas

.

• Ø A.2.-Actividades para realizar este ámbito.

Establecida la necesidad de dar a conocer los Derechos humanos a toda la comunidad escolar se realizaron las siguientes actividades:

• Þ 1º En la Comisión de Coordinación Pedagógica se estableció como tema transversal prioritario.
• Þ 2º En el departamento de Orientación se elaboró un documento para todos los Departamentos, con vías alternativas de cómo tratar el tema en las programaciones.
• Þ 3º La dirección del Centro realizó un díptico con la declaración de los Derechos humanos para todos los miembros de la Comunidad escolar.
• Þ 4º El departamento de Orientación y el Departamento de Actividades extraescolares realizaron un Concurso de Carteles en Navidad sobre el tema para todos los alumnos del Centro. Se dieron varios premios por niveles, ESO, CICLOS FORMATIVOS.BACHILLERATO Y GARANTÍA SOCIAL. Estos carteles se expusieron en la Sala de Exposiciones del Centro. Los que obtuvieron mayor puntuación permanecieron expuestos todo el año.
• Þ 5º En la revista del Centro se publicaron artículos sobre poemas, cuentos, dibujos y chistes sobre los Derechos Humanos.

Para trabajar la Educación en valores se realizaron las siguientes actividades:

• Þ 1º Se programó en el Plan de acción tutorial actividades para fomentar la educación en valores:
• ¨ actividades de autoconocimiento y autoestima: "Me presento" Mis cualidades"
• ¨ actividades para favorecer el dialogo: "Saber escuchar"
• ¨ actividades para establecer la jerarquía de valores: realizar listas
• ¨ actividades para clarificar valores: "hojas te valores" y dilemas morales"
• ¨ actividades para potenciar la Paz: "Yo de doy"; Escenificación de conflictos
• ¨ actividades para educación ambiental como reflejo de la justicia. dialogo
• ¨ actividades para control emocional: afrontar el estrés

• Þ 2º En el Semana de la fiesta de Santo Tomás se proyectó la película: " Grita Libertad" Posteriormente se realizó un debate

B. ACTUACIÓN: Sensibilización hacia las diferencias

•Ø      B.1_ Base teórica

Uno de los derechos humanos fundamentales es el derecho a la educación, y ninguna persona debe estar privada de él. Para que este derecho sea efectivo, todo el proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar adaptado a las características del alumnado con necesidades educativas especiales.

En los Institutos de Educación Secundaria se han ido integrando  alumnos desde el año 1992, en aquellos Centros en que se anticipó la L.OGS.E. En un primer momento, padres, profesores y alumnos, no teníamos unos modelos claros para actuar, ya que si bien se había conseguido resultados positivos en Educación General Básica y empezaba a aparecer bibliografía sobre esta experiencia, eran situaciones novedosas en los Institutos. No se podía generalizar las experiencias adquiridas en los colegios ya que la organización y el estilo de estos eran diferentes.

Los profesores de Secundaria  no sabían como enseñar a los alumnos "difentes" que de pronto y sin consultarles, aparecían en sus aulas. Los equipos Directivos, con buena disposición, no tenía respuesta a los interrogantes, los Departamentos de Orientación, en este momento formados sólo por Orientadores, la mayoría procedente de los Planes Experimentales,  aunque tenían la titulación idónea para realizar la orientación, nunca habían trabajado con alumnos de estas características. Y los profesores de pedagogía Terapéutica, enviados por la  Administración  a los IES que pusieron el programa de Integración, procedían de los Colegios públicos y tuvieron que adaptarse a la nueva situación.

     Mal comienzo para una situación novedosa y difícil. Entre los profesores y los alumnos surgen actitudes diferentes sobre esta novedad: algunos  los ignoran, pensando que el problema es del Departamento de Orientación, y cuando oyen hablar de adaptaciones curriculares entienden que no es su tarea, porque es  el profesor de pedagogía Terapéutica el encargado de hacerlas; otros toman una postura indiferente, sobretodo los que no tienen que darle clase; otros, aún protestando por la situación, trabajan con ellos, preparan actividades, se implican en su educación. Entre estos últimos, en ocasiones surge el desanimo, las quejas por la falta de avances en sus alumnos, y cuestionan el valor de la integración en los Centros de Secundaria.

En esto inicios, un grupo de personas quieren hacer llegar al resto de la Comunidad Educativa que la integración se conceptualiza como tarea del centro, entendiendo la educación como un mecanismo compensador  y normalizador de las posibles diferencias individuales y las desigualdades derivadas de ellas.

Los principios en los que se basa esa integración son:

NORMALIZACIÓN: No debe existir una educación paralela, debe acercarse al alumnado lo máximo posible al Currículo ordinario.

PERSONALIZACIÓN: Desarrollar integralmente las facultades de las personas, respetando sus características individuales.

ADAPTACIÓN A LA DIVERSIDAD: La respuesta educativa tiene que acercarse a las necesidades de cada alumno.

SECTORIZACIÓN: Implica acercar y acomodar la prestación de servicios educativos al medio en el que el alumno desarrolla su vida.

Los alumnos que son objeto del programa de integración son aquellos que tienen necesidades educativas especiales - temporales o permanentes- asociadas a su historia educativa y escolar o a condiciones personales de sobredotación, de discapacidad psíquica, motora o sensorial". (texto elaborado por una comisión para un documento oficial, de la que la autora era la coordinadora)

Todos los profesionales de la enseñanza, cuando cumplimos nuestra función, observamos que los alumnos a los que debemos educar y formar son diferentes. Diferentes en sus capacidades, en sus intereses, en las motivaciones, en las expectativas... Cada alumno necesita una respuesta educativa distinta al resto de sus compañeros, influyendo en él, no sólo esas capacidades diferentes que tiene como persona, sino las interrelaciones personales con los familiares, con el  grupo de iguales, y ambiente.

Se hace necesario facilitar la integración de estos alumnos en los Centros, favoreciendo actitudes positivas hacia ellos en un primer momento y vencer las resistencias creadas en torno a ellos.

.  APLICACIÓN DE LOS DILEMAS MORALES

Basándome en la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, apliqué DIEZ dilemas a los alumnos del Instituto de Yecla, de los cursos 2º y 3º de BUP cuyas edades oscilaban entre 15 y 18 años.

 Kohlberg intenta aumentar la conciencia del razonamiento moral en uno mismo y en los demás. La gente tiene unos valores, que en ocasiones entran en conflicto predicándose un desequilibrio. Para poder evitar la carga afectiva y emocional que se produce es necesario restaurar ese equilibrio, por lo que se produce una asimilación o acomodación. El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica.

Resultados de la experiencia.

Se exponen aquí los resultados de cada dilema 

Dilema nº I

El primer dilema en el que se planteaba el derecho a la vida en situación extrema, es decir, en un campo de concentración matar a un compañero a cambio  de la libertad propia, al aplicarlo a 112 alumnos, contestaron:

- 41 contestaron que matarían

 - 71 que en esas circunstancias ellos no matarían al compañero.

 Ese 36.6% que si matarían, aducían razones como:

            - Es más importante nuestra vida         

            - Es más importante la libertad

            - Porque al compañero le habrían propuesto lo mismo

 El 63.3% que no mataría daba como razones:

            - No se debe tomar la justicia cada uno

            - Respeto a la vida de los demás

 A la pregunta si se pudiese considerar un acto de legítima defensa

• - el 48.2% contestaron que sí,
• - 1.8% no contestaron y
• - el 50.0% no lo consideraron como defensa propia.

Si cambiaban las circunstancias de la decisión de matar, es decir, si además de la propia libertad se consiguiese la de 10 compañeros más, la proporción de los que matarían aumento hasta un 54.5%, siendo 4.5% lo que no contestaron y sólo el 41,0% los que no matarían. Seguían estos últimos esgrimiendo las mismas razones que antes para no matar.

El siguiente punto de este dilema era una pregunta de tipo abstracto que pidieron aclaración por no entender los términos. En definitiva, se trataba si el fin justifica los medios  o no los justifica.

-9.0 % no contestaron,

- 24.1% contestaron de manera afirmativa y

            - un 66.5% no justificaban el uso de medios malos aunque el fin fuese bueno.

Como razones dadas a esta negativa estaba el considerarlo una cosa injusta y que el mal no engendra bien.

                                                           Dilema II

             El siguiente dilema se aplicó a 117 alumnos. Era un supuesto de una adolescente que queda embarazada por un joven que propone a la chica el aborto

Cuando era el chico quien intentaba presionar para el aborto:

• - el 75.2% de los encuestados contestaron que no debía de intentarlo

            Cuando era la chica,

-    el 77.7% lo veían bien.

A la pregunta directa de si debía abortar o no

-          11.1% dijeron que sí,

            -          77.7% que no y

• - 10.2% no contestaron

  Entre las razones para abortar preponían:

            - Es una decisión íntima

            - Porque las condiciones no eran buenas para el niño

            - Porque en esas circunstancias, embarazo en la adolescencia, la madre no está preparada para criarlo ni tenerlo

  Las razones para no abortar:

- No se debe negar el derecho a la vida

            - Es un asesinato

            - Hay que respetar la decisión de la madre.

            - La criatura no es culpable de la irresponsabilidad de los padres

            - Porque esa decisión va en contra de los mandamientos de la Iglesia.

 En este dilema se les proponía si la madre debía exigir al padre la ayuda para mantener el hijo, a lo que el 70.0% contestaron afirmativamente y un 23.9% negativamente quedando el resto entre los que no contestaron

Dilema III

 Se aplicó a 119 alumnos. Trataba de la droga. Aquí fueron muy severos al enjuiciar el comportamiento de los traficantes.

 Al preguntarle que se debía hacer en una situación de una muchacha que hubiese empezado a tomar droga, fueron unánimes en la respuesta:

 el 98.3% contestaron que ayudarle, aunque sólo el 89.9 rompería el secreto y se lo diría a los padres.

Un 79.8 denunciaría a los traficantes y un 15.9% no lo haría, Entre los castigos que se le deberían dar a estos son:

- Cárcel                                   52.9%

            - Muerte                                   21.8%

            - Extradición                             3.3%

            - No contestan                         21.8%

Dilema IV

Este dilema, tener hijos sin estar casados aunque tengan una relación estable, se ha pasado a 120 alumnos, y los resultados nos indican una mayor permisividad con las normas morales ya que el 54.1% dicen que se deben tener si viven juntos y se quieren, siempre que la unión sea estable, lo puedan mantener y se responsabilicen del niño.

 Existen una mayoría absoluta cuando se les pregunta si debería la mujer decirle al compañero que va a dejar los anticonceptivos para quedarse embarazada, ya que todos, el 100.0% respondieron que el hijo es de los dos y por tanto ambos deben de responsabilizarse de él.

Dilema V

Este dilema realizado por 113 alumnos muestra una contradicción en la manera de enfocar los problemas. Se trata de un robo en un supermercado. Cuando se les pregunta que harían si viesen robar en unos grandes almacenes contestaron:

• - un 24.0% denunciarían,
• - un 68.1% no lo harían y
• - sólo un 7.0% no contesta.

Cuando se les pregunta por qué no lo denunciarían contemplan la posibilidad de que fuese un hombre que no tuviese que comer; pero la mayor parte de los alumnos contestó que no era problema suyo y que siendo un pequeño hurto no tiene importancia, además  por seguridad personal ya que podrían tomar revancha en contra de ellos y les crearía un problema. 

 Cuando este mismo dilema se les planteaba siendo ellos empleados de dicho almacén:

el 70.7% denunciaría porque ya lo consideran parte de su deber, y quizás le pagasen menos por su trabajo.

 Este tipo de razonamientos me llevó a pensar que existe una laxitud moral en lo relacionado a la propiedad y que " el no querer líos" es uno de los motivos fundamentales de esta actuación.

Dilema VI

Se les planteó a 111 alumnos su actitud ante aumentar  el cobro del seguro ante una calamidad

A esta primera pregunta, si se debía mentir aumentando los daños:

 el 71.1% contestaron que no se debe de hacer porque sería robar, y no es justo,

Pero al preguntarle si lo harían contestaron:

el 72.0%  sí, argumentando que la compañía recibe dinero todo el año, o bien, el pagar  mucho, o bien, aunque paguen más no lo notan.

Si se les daba a elegir, si estafar a un amigo o a una empresa. :

• - el 53.3% veían peor estafar a una amigo.
• - 2.7% a la empresa,
• - 43.2% contestaron que era igual y
• - un 2.7% no contestaron.

Dilema VII

 A 102 alumnos se les planteó el supuesto de comprar una finca por menos valor económico que su valor real por ignorancia del vendedor, que en este caso era una anciana. A la pregunta de si le dirían el valor  real a la señora:

• - se creían en la obligación de hacerlo el 38.2%,
• - siendo el 57.8% los que no veían dicha necesidad .
• - " 46.0% comprarían dicha finca en esas condiciones,
• - el 45.0% comprarían subiendo " un poco el precio" y el resto no contestaban .

Dilema VIII

 Trataba sobre sí se mentiría o no en circunstancias límites como sería denunciar a un hermano

Este dilema lo realizaron  109 alumnos,

Planteó discusiones porque intervenía el concepto individual de familia y se mezcló el tema de la mentira con dichas connotaciones.

• - un 52.2% contestaron que dirían la verdad,
• - el 25.6% mentiría para salvar al hermano
• - el 16,5% no declararía ni a favor ni en contra, y
• - sólo un 5.5% no contesta.

Dilema IX

 En este dilema se les plantaba la mentira y la política; es decir, sí un candidato puede proponer cosas que no puede cumplir para convencer a sus electores.

Cuando se les preguntaba si esa actitud se podía considerar como una mentira. el 75.2% contestaron que si, que era un mentiroso porque buscaba su propio beneficio, ocultando cosas no se podría conseguir algo bueno. Se le aplicó a 85 alumnos.

Dilema X

 Este último supuesto práctico, aplicado a 84 alumnos, consistía en si se copiaría en un sistema basado en el honor.

 A la cuestión si ayudaría a un amigo a pesar de esa norma el 92.8% de los alumnos contestaron afirmativamente porque todos pensaban que la amistad está por encima del honor, e incluso pensaron en las consecuencias que podría tener el compañero como

él lo haría por mí, podría caer en depresión...

 Una de las preguntas tuvo dos apartados:

a) Si sería correcto denunciar a un compañero que copiará

b)Si lo denunciaría o no

A la cuestión primera:

• - el 47.6% contestaron afirmativamente
• - un 27.3% no lo veían correcto denunciar
• - y un 25.0% no contestaron.

A la segunda cuestión planteada fueron muy tajantes:

 El 94.0% no denunciaría frente a un 4.8% que si lo harían.

 Cuando se les propuso a ellos esa cuestión, es decir si copiarían o no:

• - el 71.5% dijeron que si,
• - 23.8% contestaron que no harían trampas y
• - un 4.8% no contestaron.

 Cuando se les inquirió que contestasen si era correcto hacer trampa.
- un 26.1% contestaron afirmativamente

• - un 65.5% no lo veían correcto aunque copiasen.

Conclusión sobre los dilemas morales

 Cuando terminé la aplicación de dichos dilemas constaté que bastantes alumnos estaban en un nivel convencional y pocos habían pasado al postconvencional.

 Tampoco observé una gran  diferencia entre los alumnos de los dos niveles, siendo  poco significativas las diferencias  entre ambos cursos, e incluso pude constatar que un grupo de alumnos, que venían de un colegio determinado de la localidad, daba respuestas más maduras que el resto de los alumnos.

 Observaba que tenían arraigados valores como Verdad, Derecho a la vida, Respeto por la propiedad privada, Amistad etc... , es decir, coincidía con la tesis de Kohlberg, de la existencia de unos valores universales. Pero aunque a veces tenían un buen juicio moral, en circunstancias en la que se creían amenazados decían que obrarían de distinta manera; es decir, el hecho de tener unos Valores asumidos, no se podía injerir la conducta porque a veces esta era sopesada, y cambiada ante otro tipo de valores. Cada uno de los alumnos tenía un orden distinto en la escala de valores, existiendo tantas jerarquías de valores como alumnos realizaron los dilemas.

 A veces decidían obrar correctamente ante una situación conflictiva y cuando explicaban las razones de dicho comportamiento diferían unos de otros.

Como conclusión del trabajo, inferí:

Los valores se pueden enseñar y  el conocimiento de la jerarquía de valores en los alumnos abre un abanico de posibilidades al profesor, y que una educación en la que falta esta dimensión, convertiría nuestra sociedad técnica, hedonista, materialista, en una sociedad de esclavos, donde primaría el "Yo "por encima del "Nosotros"

La dimensión moral está implicada tanto en el proceso como en el contenido de la escolarización,  y desgraciadamente, pocos educadores se dan cuenta de este fenómeno. Debemos  integrar temas morales tanto en el proceso como en el contenido de la enseñanza.

 Actualmente existe una demanda social de educación moral; las encuestas nos muestran una mayor preocupación de los padres por este aspecto.

La discusión sobre el rol de la escuela en los valores y en la educación moral debe comenzar por el supuesto de que la educación debe tener lugar en un contexto social y político llamado democracia. Y es en este contexto donde la escuela juega un papel vital en la consecución de los objetivos democráticos, siendo los profesores importantísimos en la transmisión de valores.

Un plan de acción pedagógico orientado al desarrollo moral  es aquel conjunto de actividades o situaciones que contribuyan al desarrollo de las competencias autorreguladoras. Las experiencias que se constatan aquí son fruto de un programa específico de atención al alumno para analizar, reflexionar y educar en este tema

. Se trata de tres experiencias:

1º establecer una jerarquía de valores

2º búsqueda de motivaciones en los alumnos

3º aplicación de los dilemas morales.

 ESTABLECER UNA JERARQUÍA DE VALORES

Esta experiencia  la realicé durante 7 años consecutivos, desde1985 hasta 1992,  en el Instituto de bachillerato "J. Martínez Ruiz, Azorín de Yecla.

Se realizó siempre con alumnos de primer curso  y tercer curso de Bachillerato. En primer lugar, se pedía que escribiesen cinco valores que ellos consideraban más apreciados por la sociedad actual, lo que los amigos, la televisión, la familia y ellos mismos valoran.

Posteriormente se pedía que escribiesen esa lista pero desde el punto de vista de la moral católica.

Esta primera fase se realizaba de manera individual y secreta, dejando un tiempo prudencial para que pudiesen escribirlos.

 Cuando terminaban ambas listas se unificaban todas las elecciones elegidas de manera individual, de manera que quedaban dos listas de cinco valores cada una.

Se dividía la pizarra en dos columnas y se escribían las dos tablas.

Durante estos siete años coincidían los valores en todos los grupos y en los dos niveles realizados, aunque no siempre en el mismo orden.

 Como buscados en la sociedad, aparecían:

• - el dinero,
• - el sexo,

-    el poder,

• - la droga,
• - el placer.

Como valores que encontraban en la  moral católica aparecían:

• - el amor,
• - la caridad,
• - la sinceridad,
• - la amistad,
• - la fe.

 Posteriormente comparaban las dos listas establecidas y  sacaban conclusiones. Los argumentos dados para justificarlas, los razonamientos expuestos, me indujo a pensar que los alumnos captaban unos valores distintos a los que consideraban como ideales, es decir, existían conflicto en el "ser y deber ser"

Esta experiencia me llevó a interesarme por una investigación científica que tuviese como  objetivo los valores en el plano real y en el plano real en los jóvenes.

EDUCACIÓN MORAL EN LAS ETAPAS EDUCATIVAS:

            1º Educación Infantil

      a) 1º ciclo: de O - 3 años

             b)    2º ciclo: de 3- 6 años

Si el objetivo de la educación moral es el desarrollo de todas las capacidades humanas que convergen y conforman el juicio y la acción moral. ¿ Qué pasa en las primeras edades?. En estas edades, el desarrollo cognitivo dificulta el nivel de autonomía y la elaboración de juicios de valor a partir de criterios personales. ¿Se debería renunciar a educar en valores porque su desarrollo evolutivo no alcanza el nivel necesario para formar juicios, reflexionar, o captar los principios de valor? 

Esta etapa debe considerarse propedéutica y el maestro no debe actuar sólo impositivamente, sino que debe regular su nivel de intervención en función del peculiar desarrollo de cada educando.

La acción pedagógica moral debe abordarse en dos ámbitos: en el escolar y en el familiar. La relación entre maestros y familia son fundamentales en esta etapa. El ejercicio de técnicas que favorezcan el autocontrol en el niño, el cultivo de hábitos de cuidado personal y la educación para la convivencia  facilitando la intervención de los niños en decisiones escolares y resposanbilizándolo, según su momento evolutivo.

La metodología centrada en la actividad, la observación así como la reflexión sobre los hechos comportamientos y situaciones próximas requieren el dominio de habilidades y destreza que pueden contribuir al logro de los objetivos propedeútico

Si analizamos el Decreto de currículo de Educación Infantil, observamos que aparecen múltiples elementos que señalan ese carácter propedeútico antes señalado; pero a su vez, plantea dos objetivos fundamentales:

1º "Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los demás."

 2º " Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboración."

Para educar a un niño en estas edades, será necesario contar con la familia ya que esta es la parte más importante en la formación moral. Sería necesario formar a los padres, ya que los niños desarrollan personalidades más sanas con los demás si los que se ocupan de ellos:

1º Son cariñosos y coherentes entre lo que dicen y lo que hacen

2º Si son sensibles a las indicaciones de niño

3º Si hay recompensa por la conducta deseada y no castigo para la conducta indeseada

4º Si tiene una comunicación abierta y respeto a los niños y una estructura no opresora

 La escuela deberá se facilitadora o subsanadora, según el comportamiento de la familia.

Escamez propone:

" En los primeros años, en la niñez y para aquellas personas que no hallan desarrollado adecuadamente sus habilidades lógicas, lo más adecuado es educarles según un código moral unos valores concretos, ampliamente aceptados por su comunidad social, Porque difícilmente es sostenible la cohesión y la vida en común en cualquier sociedad cuando la mentira, la insolaridad o la injusticia no están sancionadas como algo malo que debe ser desterrado. Cuando los alumnos inicien la adolescencia conviene aplicar en las aulas las técnicas y procedimientos de las teorías del desarrollo del juicio moral; puesto que las personas maduras moralmente son aquella que han alcanzado una autonomía de juicio sobre lo que deben de hacer. Pero tanto en una etapa como en otra de la evolución psicológica no podemos olvidar que la educación moral tiene como meta el que los alumnos se comporten moralmente en las variadas circunstancias de la vida."

Educación Básica obligatoria y Gratuita

            2. Educación Primaria

                        a) 1º ciclo: de 6-8 años

                        b) 2º ciclo: de 8-10 años

                        c) 3º ciclo: de 10-12 años

En el Real Decreto de Currículo de Educación Primaria se señala: "La educación social y la educación moral constituyen un elemento fundamental del proceso educativo, que ha de permitir a los alumnos actuar con comportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, una sociedad pluralista, en la que las propias creencias, valoraciones y opciones han de convivir en el respeto a las creencias y valores de los demás"

Entre los objetivos de etapa habría que señalar:

-"Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas"

-"Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los demás miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos y asumir las responsabilidades que correspondan."

-"Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, conociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basadas en diferencias de sexo, clase social, creencia, raza, y otras características individuales y sociales."

• - "Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.
• - "Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social, y contribuir activamente en lo posible, a la defensa, conservación, y mejora del medio ambiente"
• - " Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación y mejor y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho."
• - "Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida."

Estos objetivos generales se especifican en cada área en objetivos generales de área y al establecer los contenidos procedimentales y actitudinales.

Manuel Ventura Limosner propone un modelo de currículo de educación moral

para la escuela primaria basado en:
1º fomentar la autoestima infantil y la creación de sentimiento de comunidad

2º fomentar el trabajo cooperativo y las relaciones interpersonales

3º potenciación de la reflexión moral

4º creciente participación del niño en la toma de decisiones.

3º Educación Secundaria

            3. 1  Educación Secundaria obligatoria

            a) 1º ciclo: de 12-14 años

            b) 2º ciclo: de 14-16 años

En el preámbulo del Real Decreto por el que se establece el currículo de la Etapa se especifica que además de adquirir conocimientos académicos y los contenidos procedimentales y actitudinales, se debe lograr una autonomía intelectual y sociomoral. Se señala que el alumno debe realizar " la construcción de la propia identidad, en el asentamiento de un autoconcepto positivo, y en la elaboración de un proyecto de vida, vinculado a valores, en el que se reflejen las preferencias de los adolescentes y también su capacidad de llevarlo a cabo"

Entre los Objetivos de etapa ligados a la Educación Moral podrían considerarse:

-" Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras características individuales y sociales2

-" Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos.

            -" Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultura, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas"

            -"Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento físico, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida2

            - "Conocer y valorar el desarrollo científico-tecnológico, sus aplicaciones e incidencias en su medio físico y social"

-" Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho"

            -" Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y de las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y de las decisiones personales y valorar los beneficios que suponen los hábitos del ejercicio físico, de la higiene y de una alimentación equilibrada, así como llevar una vida sana."

Así mismo quedan explicitadas estos objetivos en los objetivos y contenidos de todas las áreas que conforman el currículo

En el modelo de currículo de moral en la escuela secundaria según Ventura los adultos debemos reconocer la legitimidad de sus necesidades e intereses, aunque al mismo tiempo les ayuden a que se acomoden a los valores compartidos por todos los miembros de nuestra sociedad.

Buxarrais, Martinez y Trillas (1995) proponen una forma de educación que no aborden en primera instancia la transmisión de tal y cual tipo de valores, sino el aprendizaje y la promoción de determinadas dimensiones de la personalidad moral de los educandos. Tales dimensiones, anteriormente enumeradas, son:

1º Autoconocimiento

2º Autonomía y autorregulación

3ºCapacidad de dialogo

4º capacidad para transformar el entorno

5ºComprensión crítica

6ºEmpatía y perspectiva social

7ºHabilidades sociales y para la convivencia

8º Razonamiento moral

3.2 Enseñanza no obligatoria

            Con el título de Graduado en Educación Secundaria o con un número de años cumplidos y un examen se puede acceder a:

            1º Bachillerato

            2º Formación Profesional de grado medio

En los decretos de Currículo se podrá comprobar  la presencia de los valores, de las actitudes que el educando debe alcanzar al final de cada una de las etapas.

Los valores, la formación de actitudes y hábitos como fines de la vida del hombre, son los fines de la educación. , pero tal fin debe acompañar al hombre a lo largo de toda su vida, siendo una tarea infinita y esforzada. 

Analizando las cualidades exigidas a los profesionales, los directores de Recursos Humanos de las empresas piden:

"Preferimos personas  que sepan comunicar, entender, que sean reflexivas, creativas, buenas compañeras y transparente."

" Los rasgos más valorados del perfil de los candidatos son el potencial de crecimiento personal y profesional, la capacidad de integración en equipos de trabajo, la actitud para el aprendizaje permanente y la motivación

" Creemos que la preparación de profesionales no puede basarse en una mera transmisión de conocimientos, sino que debe ir acompañada de un entrenamiento de habilidades personales y profesionales que favorezcan el potencial de desarrollo de nuestros alumnos"

Si analizamos la demandas de empleo, al perfil exigido, aparte de la cualificación profesional se exige:

" Autónomo y responsable, acostumbrado a trabajar por objetivos"

"Profesional dinámico, con un alto nivel de relación y clara orientación de servicio"

"Dotes de comunicación, capacidad para el trabajo en equipo, hábitos de trabajo."

"  Debe ser persona responsable, con iniciativa  y espíritu de equipo

 Gerentes del área de Recursos Humanos a de las más fuertes empresas aconsejan:

1º Muéstrate abierto y flexible ante cualquier sugerencia: las prácticas son un complemento a tu formación.

2º Intégrate en el equipo de trabajo en el que seas asignado. Piensa en esta formación como un inicio de tu carrera profesional e identifica los valores de la organización, conoce la empresa y pregunta las dudas que te pueden surgir.

3ºSolicita a tu tutor que te informe de los resultados de tu trabajo y de cualquier aspecto que te ayude a identificar áreas de mejora 

Si observamos todos estas demandas, concluiremos que lo que se necesitan son hombres formados moralmente.

.  LEY GENERAL DE ORDENACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO DE 1990                  

            Se podría definir como una ley democrática, no sólo por el contexto en el que nace, sino porque pone de manifiesto los autén­ticos valores democráticos.

            Analizando los valores institucionales vemos que siguen teniendo vigencia algunos de las anteriores leyes aunque aparecen otros totalmente nuevos.

            Cabe señalar:

            - La obligatoriedad de la enseñanza  desde los seis a los dieciséis años.

            - Se establece de una manera definitiva el fin del monopolio estatal en materia universitaria.

            - La secularización de la enseñanza. Hoy nadie pone en duda que es a los poderes públicos a quienes corresponde la dirección de la enseñanza.

            - Se afirma la autonomía curricular, autonomía pedagógica de centro y de los profesores.

            - Se establece una descentralización jurídica y administra­tiva.

            - Se afirma que los valores que deben presidir el sistema e­ducativo; son los valores de la Constitución.

            - Uno de los principales valores que se resalta es la cali­dad de la enseñanza.

            - Se lucha por erradicar las desigualdades en educación.

            - Se rompe definitivamente con la estructura bipolar.

            Todos estos valores institucionales conllevan otros valores que implican una concepción del hombre, teniendo en cuenta la   esen­cia misma que lo define.

            Esta ley reconoce la importancia educativa que tiene la etapa infantil de cero a seis años, destacando la necesidad de que sean maestros los que desarrollen esta función.

            Extiende la obligatoriedad de la enseñanza hasta los dieciséis años, intentando eliminar el desfase que se producía entre los catorce años que terminaban los estudios  y la entrada al mundo del trabajo a los dieciséis años. También desarrolla el principio de comprensividad, que garantiza la igualdad de oportunidades permitiendo la optatividad y la diversificación Pretende modernizar la formación Profesional.

            M.E.C.(1990) responde a ciertas necesidades que se plantea la sociedad española: "¿cómo estructuramos los colegios, cómo los organizamos por dentro?, ¿Qué enseñamos a los niños?, ¿Qué tipo de niño, de joven, de ciudadano hemos de formar en la escuela?"

 Educación en valores y diseño curricular

            En necesario que la Comunidad Escolar establezca de manera consensuada un sistema de valores que configure la identidad del Centro y que forme parte de su Proyecto Educativo. Cuando se establece este sistema de valores es necesario definir las actitudes y las normas coherentes con cada uno de los valores que forman parte de su propio Proyecto.

            " El Diseño Curricular Base pretende la educación social y moral de los alumnos, en la medida en que contiene una educación para las actitudes y los valores, que ha de permitir opciones  responsables de los niños y adolescentes dentro del pluralismo característico de la sociedad moderna, respetando al propio tiempo los valores y las creencias de otras personas y de otros grupos sociales."(DCB)

            En el currículo se recogen las intenciones educativas. Si analizamos: MEC (1989)": La educación transmite conocimientos, técnicas, procedimientos y patrimonio cultural de una sociedad. Pero juntamente con ello, transmite también los valores sociales y las ideologías dominantes. A menudo esta transmisión se hace de modo implícito, más que explícito", vemos la necesidad de explicitar un curriculum en valores donde queden clarificados estos.    

            Podemos entender la educación en valores desde dos puntos de vista distintos:

            a) desde un punto de vista conceptual, próximo al dogmatismo y al adoctrinamiento.

            b) desde su concepción como proceso dinámico y vital.

             Desde el punto de vista primero se ve la necesidad de un área o asignatura en que se hace unos aprendizajes programados, impartidos por especialistas, con controles y que a veces los planifican al margen del proyecto de la Comunidad educativa.

            Desde el segundo punto de vista se entiende esa educación en valores como un proceso global, considerados estos como fuerzas motivadoras y motor de las conductas, sin necesidad de una área donde desarrollarse, sino implicado en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

            Si queremos desentrañar los valores es necesario partir de un análisis de los Objetivos Generales de Etapa, definidos como intenciones o finalidades educativas que un determinado sistema establece para todos sus alumnos y esto los convierte en el referente principal para el profesorado a la hora de planificar en el aula.

            Son objetivos formulados en términos de capacidades, y atienden a cinco factores básicos que intervienen en el desarro­llo de la personalidad. Son:

            Factor intelectual: capacidades cognitivas o intelectuales

            Factor corporal: capacidades motrices

            Factor afectivo: capacidades de equilibrio personal

            Factor social: capacidades de relación interpersonal

            Factor moral: capacidades de actuación e inserción en el medio (valores morales desde el ángulo social)

            Hablar de capacidades es hablar de valores, es hablar de igualdad, responsabilidad, respeto, tolerancia, justicia, frater­nidad, solidaridad...         Cuando se habla de valores, actitudes y normas en la LOGSE estamos hablando de contenidos curriculares, por lo que se les considera como elementos estructurales del conocimiento humano y como fuerzas motivacionales centrales en el desarrollo de la dinámica de la conducta.

Tienen  desde el punto de vista pedagógico, igual importan­cia que los conceptos y los procedimientos y por tanto deben pro­gramarse, trabajarse y evaluarse de una forma consciente en todo el proceso educativo. Es necesario tener en cuenta que no debemos caer en la tentación de enmascararlos en el currículo oculto, sino que deben hacerse explícitos como una dimensión más del aprendi­zaje.

Otra dimensión del DCB  muy importante a la educación en valores, es la que nos ofrece los llamados EJES TRANSVERSALES.

            Estos temas transversales son contenidos de enseñanza y de aprendizaje que no hacen referencia a ninguna área en concreto ni a ninguna edad o etapa, sino que afectan a todas las áreas y que deben de desarrollarse a todo lo largo de la escolaridad.

A través de ellos, y de los contenidos de las áreas en su dimensión de actitudes, normas y valores, conseguiremos una mayor humanizacíon del ser humano y de la sociedad. Este es un reto de la actual LOGSE.

El día 15 de enero de 1994, G. Suarez Perdiera, Ministro de Educación, presentó un documento sobre calidad de la enseñanza en el que presta una atención prioritaria a la educación en valores.

            Con ello el Ministerio de Educación quería mandar un mensaje inequívoco acerca de lo que son las prioridades de la educación en el momento presente. Tanto la Lode como la Logse destacan entre sus finalidades la búsqueda del pleno desarrollo de los alum­nos y alumnas a través de una educación integral en conoci­mientos destrezas y valores. Hoy debido al pluralismo ideológico y moral y a que en la escuela debe dirigirse a desarrollar en los alumnos su capacidad para ordenar críticamente los contenidos para darles un sentido personal y moral, se hace más necesario que nunca una educación en valores.

"Nuestra sociedad pide a la escuela, que no se limite a transmitir conocimientos; le pide que forme personas capaces de vivir y convivir en sociedad, personas que sepan a qué atenerse y cómo conducirse". Así explica el Ministerio de Educación su propuesta de educación en valores; con la que abre el conjunto de setenta y siete medidas para la calidad de la enseñanza.

             Tras advertir que la educación  moral cívica no se va a convertir en un área o materia aparte, es decir, en una asignatu­ra más, sino que será una enseñanza que impregnará todo el currí­culo, afirma que su objetivo es capacitar a los futuros ciudada­nos para participar activamente en una sociedad compleja y en continua transformación, fundamentada en principios democráticos y participativos.

            Las seis primeras medidas, de esas setenta y siete propuestas para mejorar la calidad de enseñanza, están relacionadas con la educación en valores:

            -" Se impulsará la elaboración y difusión de materiales cu­rriculares y didácticos y la realización de experiencias y actividades de innovación tendentes a facilitar la actuación de los

profesores y los centros en el ámbito de la educación en valores, tanto en la educación moral y cívica, cuanto en valores con los que se asocian las actitudes establecidas como contenidos básicos del currículo.

            - Se promoverá actividades y programas de formación, dirigi­dos a todos los miembros de la comunidad educativa, para aumentar la presencia de la educación en valores en la acción de los cen­tros docentes.

            - El Ministerio de Educación colaborará con las organizacio­nes no gubernamentales que están trabajando activamente en favor de la igualdad de las personas y la solidaridad entre los pueblos.

            - El Ministerio de Educación, en acuerdo y colaboración con otras administraciones, promoverá la realización de programas y experiencias educativas en ámbitos relacionados con valores impor­tantes de la sociedad actual, tales como la conservación  del medio ambiente, comportamientos saludables, prevención de acciden­tes y adecuadas pautas de consumo.

            - Se velará de modo muy especial para que la vida escolar en los centros se desarrolle de acuerdo con principios de toleran­cia y respeto hacia los otros, cualesquiera que sean sus cir­cunstancias personales, posición social o ideológica.

            - Se dedicará una atención especial a todos los aspectos relacionados con la educación en valores y actitudes en el marco del seguimiento y evaluación de los proyectos educativos y curriculares de los centros"

             La educación en valores es necesaria, y precisa de un soporte tanto como cualquier otra materia. Los valores se transmi­ten a través de todas las disciplinas, pero no es suficien­te, ya que los niños exigen modelos atractivos para identificarse con él y hacerlo realidad en sus vidas, pero esos valores no han de imponerse.

Esos valores deben darse en quien los infunden para que no exista conflicto entre la atracción y la repulsión. Existen unos valores permanentes y otros que en un momento determinado adquieren permanencia. El gran dilema de nuestro tiempo es solidaridad o caos.

            La escuela, abierta a la sociedad, tiene el gran reto de propiciar la asunción constructiva de los valores por el alumna­do. Los Derechos humanos, tienen un espacio en nuestras aulas por necesidad social y derecho de la persona.

Los valores se desarrollan en áreas especificas del currículo, existiendo correspondencia entre los planes de estudios y los valores.

            Marín Ibáñez, anteriormente a la LEY de 1990, (1976) establecía la siguiente correlación:

                        Valores                                               Currículo

            Utiles...........................................................Area Tecnológica.

            Vitales....................................................... Educación física y deporte.

                                                                                Educación para la salud.

            Estéticos..................................................... Expresión:

                                                                                              a) Plástica                   

                                                                                              b) Musical

                                                                                              c) Literaria

            Intelectuales................. ..............................1º Lenguaje: Idioma

                                                                                              a) nacional

                                                                                              b) extranjero

                                                                                              c) leguas vernáculas

                                                                                  2º Matemáticas

                                                                                  3º Area de ciencias Naturales

                                                                                  4º Area socio-cultural

            Morales........................................................... 1º Sociales. Educación:

                                                                                              a) cívica

                                                                                              b) social

                                                                                              c) económica

                                                                                              d) política

                                                                                   2º Individual.Etica

            Del sentido último del mundo y la vida.......... 1º Filosofía

                                                                                  2º Educación religiosa.

            Al observar esta clasificación podríamos pensar que estos valores se transmiten al dar estas áreas y la tarea del profesor se desarrollaría con sólo aplicar estrictamente los contenidos de dichas áreas. Pero eso es hoy impensable.

 Existe el currículo oculto que es importarte en la transmisión de valores. El profesor transmite valores no en abstracto, sino asociado a un plano personal de relación profesor-alumno. Transmite valores cuando potencia el espíritu crítico, cuando les da puntos de reflexión, cuando los trata a todos por igual, cuando expresa to­lerancia, cuando ayuda a crear técnicas de estudio, cuando orienta y ayuda en situaciones difíciles. Se transmite valores en cada una de las actuaciones o no actuaciones de los profesores, de la organización de la escuela, de la clase de las relaciones que se fomente entre los alumnos...

Es necesario plantearse el desvelar ese currículo y clarifi­carlo lo más posible si es que queremos educar y no sólo transmi­tir conocimientos, si nuestra intención es formar hombres, que sepan comportarse como personas, que sepan reflexionar de manera racional y autónoma principios generales de valor, que elaboren formas justas y adecuadas de convivencia, que adquieran conductas y hábitos coherentes con los principios y normas que los susten­tan.

Pascual (1988) escribe": Hay pedagogos que proponen programas específicos para la educación en valores a lo largo del currículum escolar; otros hablan sobre todo del enfoque que debe darse a las distintas disciplinas y a la organización del centro.

            Ambos puntos de vista no son opuestos, sino armonizables.     Lo importante es iniciar la marcha, aunque en un primer mo­mento no puedan alcanzarse todos los objetivos. Importancia decisiva en cualquier método para la educación en valores tiene la personalidad del educador. Quiéralo o no, transmitirá su mundo interior; sus gustos, sus preferencias, sus rechazos. En el empeño por una educación que dinamice los procesos hacia una civilización más justa y hacia una plenitud de vida, la formación de los docentes tiene que ocupar un capítulo central."

Todo el tiempo de permanencia en la escuela y en todas y cada una de las materias que en ella se imparten deben coordinar­se para transmitir una educación moral. Esta educación no es privativa de ninguna asignatura en concreto, ni de ningún tiempo escolar en exclusiva. Los valores, las actitudes, no son algo ajeno a su vida, y  por tanto, debe impregnar cada uno de los conocimientos, de las actitudes, de las norma que se le transmiten y que el va captando.todo lo largo del cirrículo.

            El nuevo paradigma para la construcción del currículo será aquel que integre el pensamiento y la acción, la razón y la emoción, la educación y la vida.

INTRODUCCIÓN

            Hemos analizado en las páginas anterio­res el concepto de  valor, su importancia en la formación y educación de los alumnos, el desconcierto observable en la sociedad occidental producido por la falta de vigencia de valores tradicionales, el proceso de cambio de valores que hacen emerger nuevos conceptos como formas novedosas de valorar... También se ha tratado de cómo los valores determinan la política, los contenidos y los métodos educativos de todos los sistemas escolares y por lo tanto son los propios gobiernos los que determinan los fines de la educación, los que definen los objetivos, los que identifican los valores que se deben transmitir y enseñar a la generaciones venideras.

            Por estos motivos se ve la necesidad de analizar las leyes educativas y esclarecer los valores que llevan implícitas.

LOS VALORES SOCIALES Y POLÍTICOS EN LAS GRANDES LEYES ESPAÑOLAS DE EDUCACIÓN ANTERIORES A LA LOGSE.

Siguiendo la ponencia presentada por el profesor Puelles Beni­tez en el Seminario "Educación y Valores en España", (1991) haremos una exposición de los valores que han impregnado las leyes españolas contemporá­neas.

Se hará sólo un estudio de los valores institucionales, es decir, de los valores sociales y políticos y se hará referencia a las leyes Moyano, la Ley General de Educación (LODE) y la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE).

                        1º Ley Moyano de 1857

            Se trata de una ley liberal moderada, no innovadora porque viene a consolidar un proceso largo del sistema educativo.

            Entre los valores que destaca cabe señalar:

            - La gratuidad de la instrucción primaria elemental pública, y sólo para los niños que no podían pagarla.

            - La obligatoriedad de la instrucción primaria desde los seis a los nueve años de edad.

            - La libertad de enseñanza como libertad de creación de centros docentes con carácter limitado, ya que se afirma el monopolio del Estado en materia universitaria.

            - La centralización administrativa, considerándola como un valor para poder conseguir un sistema educativo.

            - El valor de la secularización, que no debe confundirse con el laicismo. Se afirma que la educación es una cuestión secular que afecta al interés público y que es competencia del Estado, lo cual no excluye que exista una enseñanza privada, pero la direc­ción del Sistema Educativo compete al Estado.

            - Una estructura bipolar. Un sistema estructurado en dos polos; un contenido mínimo que sería la instrucción primaria pública y el contenido máximo que sería la enseñanza media y superior.

            García Crespo (1983) nos presenta su visión sobre dicha Ley: "No se desean niños y niñas activos y creativos en clase, si­no espectadores que escuchen de una forma pasiva al principal ac­tor que es el maestro, que mantiene una actitud firme y vigilan­te, autoritaria y fuerte. Por si alguien tenía dudas de lo que se pretendía, analicemos esta frase desde la óptica del dialogo, de la flexibilidad, de pluralismo, del intercambio de criterios por encontrados que sean: "La educación de la condescendencia en­gendra seres degradados, la educación firme, severa, da hombres ú­tiles a la Patria"

            Valero Iglesias (1992) opina referente a esta Ley: "Los valores que se ofrecieron fueron: una escuela muy jerarquizada­, autoritaria, con una visión idealizada de la escuela, exenta de contacto con la realidad y próxima a un mundo ideal abstracto, con una fuerte proyección del hecho religioso, entendido y practica­do éste como el de la iglesia católica, apostólica y romana, con separación, en el ámbito ideológico, de lo que hacen los niños y las niñas, dado el papel que cada sexo tiene en la sociedad"

            A pesar de todas estas disfunciones, esta ley fue un avance enorme para la educación en España.

                        2º La Ley General de Educación de 1970

            Se considera una ley tecnocrática porque priman los valores de eficiencia, productividad, sentido económico. Se pretende una reforma de la educación, desde arriba, sin

participación democrática. Se manifiestan los mismos valores ins­titucionales de la Ley Moyano. Estos son:

            - La gratuidad real de la Educación General Básica, desde los seis a los catorce años.

            - Implantación real y efectiva de la escolaridad obligato­ria.

            - Libertad de enseñanza sin restricciones.

            - Se establece la diversidad curricular frente a la uniformi­dad de los planes de estudios anteriores.

            - Proclamación de la autonomía pedagógica de los centros, aunque meramente teórica.

            - Secularización de la enseñanza.

            - Se afirma como novedad el derecho a la educación como un intento democratizador.

            - Principio de igualdad de oportunidades.

            - Articulación como un autentico sistema educativo.

            - Se afirma como principio básico la educación permanente.

- Se rompe la estructura bipolar porque se crea una educación común, una formación íntegra por la que deben pasar todos los niños españoles. A la vez se crea una nueva discriminación con la formación profesional.

            Esta Ley  cambia sustancialmente la educación en España. Obe­dece a los cambios producidos en la sociedad española, ya que se había modificado su estructura. En 1960 la población ocupada en agricultura suponía el 40% de la población activa, mientras que 1978 era el 18%. Se producen cambios sociales, una mayor fluidez social, que indudablemente debe influir en la educación.

La EGB, Educación General Básica, se estructura en un ciclo de ocho años: una primera etapa de cinco años y una segunda de tres. Al final se obtenía el título de Graduado Escolar, o el Certifi­cado de escolaridad para aquellos alumnos que no hubieran podido superar los niveles educativos.

Los objetivos pedagógicos y los programas curriculares están recogidos en la Orden Ministerial del 2 de diciembre de 1970 y en la ley de 3 de agosto de 1971.

            Es importante señalar que la planificación escolar se hará por objetivos, estructurados estos en dos grandes áreas de conocimientos: de expresión y de experiencia.

La evaluación se trata de forma novedosa, apareciendo el concepto de evaluación continua. Supuso una revolución en Educación que exigió una fuerte inversión. Maravall (1984) nos muestra la preocupación del Estado": En las democracias avanzadas, el Estado, representante de la soberanía popular, asume la formación del ciudadano como forma de asegurar precisamente la ciudadanía social y política. En España, por el contrario, el Estado ha visto su responsabili­dad limitada a un papel subsidiario por la actuación de intereses conservadores, intereses tanto ideológicos como económicos."

A pesar de todos los esfuerzos, y los méritos de esta Ley, como son la reestructuración y la reorganización de la Formación Profesional, la unificación de la enseñanza de todos los ciudadanos hasta lo catorce años, defendiendo un tramo obliga­torio y gratuito, esta Ley produce desajustes, protestas, falta de calidad, que han llevado a una reforma educativa.    

PROGRAMACIÓN DE EDUCACIÓN MORAL

En toda programación es necesario especificar los elementos curriculares esenciales: objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Junto a estos, podemos mencionar los recursos, metodología, tiempos necesarios, actividades, instrumentos de evaluación, criterios de calificación...

  LOS  OBJETIVOS

Los objetivos de la Educación moral son:

1º Construir un pensamiento moral autónomo, justo y solidario­

            E­ste objetivo pretende:

                        - el conocimiento de los propios intereses o motivos

                        - el conocimiento empático de los demás

                                   - la adopción de perspectivas sociales y de dialogo

2º Adquirir las competencias dialógicas que predisponen al acuerdo justo y a la participación democrática.

3º Comprometerse en la compresión crítica de la realidad personal y social.

            Se trata de:                 

                        - valorar las realidades concretas

                        - comportamientos coherentes con la propia valoración.

4º Reconocer y asimilar aquellos valores universales deseables:

                        - la autonomía de la voluntad

                        - la crítica

                        - la justicia

                        - la responsabilidad

                        - la tolerancia

                        - el respeto     

                        - la paz...

5º Desarrollar un adecuado conocimiento de sí mismo de modo que facilite la construcción voluntaria de la propia trayectoria biográfica:  

                        - elaboración de los propios valores

                        - construcción de una manera de ser abierta a los demás.

6º Construir formas comportamentales voluntariamente decididas y coherentes con el juicio moral.

7º Comprender, respetar y construir normas de convivencia    que regulen la vida colectiva.

Los Objetivos podrían sintetizarse, según Puig Rovira y Martín García en:

1º Desarrollar unas formas de pensamiento sobre temas morales y cívicos cada vez mejores

2º Aprender a aplicar esta capacidad de juicio a la propia historia personal y colectiva

3º Actuar y realizar lo que cada uno considera mejor.

Podría resumirse en: APRENDER A PENSAR, APRENDER A SENTIR Y APRENDER A ACTUAR DE MANERA MORAL.

             CONTENIDOS    

Al hablar de educación moral  se plantean unas dudas al intentar establecer el contenido de la educación. Son:

1º Qué contenido hay que dar a los alumnos.

 La educación moral deberá tener como contenido unos principios universales, abstractos, formales para no caer en el relativismo ético. Estos principios son procedimientos porque más que enseñar lo que está bien o mal facilita un medio para juzgar la aceptación o no de normas de conducta.

Estos principios son un primer paso para construir un curriculum de educación moral adaptado a las necesidades de una sociedad pluralista. Todo no es igualmente correcto; mediante la razón, el dialogo y la voluntad nos permite determinar algunos principios valiosos abstractos y formales para convertirse en guías de juicio y de la conducta humana. Se trata por encima de la pluralidad de opciones que representa las sociedades democráticas optar por unos valores reconocidos por todos. Para concretar tales principios habría que analizar la realidad y determinar lo que no queremos porque nos parece injusto; tener en cuenta al otro, empatía basada en la justicia y la solidaridad. En España, esos principios están refrendados en la Constitución y  no son otros que los valores que subyacen en los Derechos Humanos.

2º La duda siguiente es: ¿Si son principios universales como se aplican en situaciones concretas?

La persona moral debe utilizar estos principios de valor con entera libertad, capacidad crítica  y creatividad para lograr la construcción de un modo de vida justo y feliz, en el interior de las condiciones que le impone su sociedad y su cultura. Debe basarse en el respeto a la autonomía de cada sujeto y a la razón dialógica.

3º Si el desarrollo de los principios universales y la construcción de normas materiales son actividades cognitivas ¿Cómo se asegura la decisión de la voluntad y la adquisición de hábitos conductuales?

 Hay que dotar al alumno  para el desarrollo de la autorregulación personal. Se necesita un nivel óptimo de a