Criterios y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares significativas

1º Estudiar el nivel de competencia curricular del alumnado según los informes realizados por los equipos de Orientación.

2º Realizar una evaluación inicial para confirmar lo que el alumnado es capaz de realizar según su nivel de competencia establecido en cada área o materia.

3º Buscar en el currículo de su nivel de competencia los objetivos generales que contribuyen a desarrollar las capacidades establecidas, y   los elementos del currículo como objetivos, contenidos y criterios de evaluación de dicho nivel  en las diferentes áreas.

4º Seleccionar objetivos, contenidos y criterios de evaluación de su nivel de competencia curricular que coincidan con el nivel donde está escolarizado.

5º La temporalización de las Adaptaciones Curriculares se hará coincidir con la programación del grupo de referencia.

6º No es necesario realizar las adaptaciones curriculares en todas las áreas o materias. Sólo se harán cuando sean necesarias y  se confirme la imposibilidad de alcanzar los contenidos mínimos con adaptaciones curriculares no significativas.

7º Las adaptaciones curriculares significativas se realizarán en los casos en que, con otras medidas de atención a la diversidad, se vea la imposibilidad de   adquirir el currículo.

8º Las actividades de estos alumnos tendrán siempre como referente las Adaptaciones Curriculares realizadas. Tendrán que ser motivadoras e ilusionantes, así como variadas.

9º Los criterios de evaluación se ajustarán a la Adaptación Curricular realizada.

10º El responsable de realizar la adaptación será el profesor de área o materia, con ayuda y asesoramiento del Departamento de Orientación. Se reflejará en el Documento de Adaptación Curricular establecido en el Centro.

11º El profesorado de Pedagogía Terapéutica apoyará en sus horas de docencia directa con el alumnado los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales establecidos.

12º En las horas de docencia directa del profesorado de apoyo se trabajará también la autoestima, la motivación, las habilidades sociales incidiendo en las relaciones interpersonales y las extrapersonales.

Fdo: Pilar Sánchez Álvarez

Jefa del Departamento de Orientación

Criterios y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares significativas

1º Estudiar el nivel de competencia curricular del alumnado según los informes realizados por los equipos de Orientación.

2º Realizar una evaluación inicial para confirmar lo que el alumnado es capaz de realizar según su nivel de competencia establecido en cada área o materia.

3º Buscar en el currículo de su nivel de competencia los objetivos generales que contribuyen a desarrollar las capacidades establecidas, y   los elementos del currículo como objetivos, contenidos y criterios de evaluación de dicho nivel  en las diferentes áreas.

4º Seleccionar objetivos, contenidos y criterios de evaluación de su nivel de competencia curricular que coincidan con el nivel donde está escolarizado.

5º La temporalización de las Adaptaciones Curriculares se hará coincidir con la programación del grupo de referencia.

6º No es necesario realizar las adaptaciones curriculares en todas las áreas o materias. Sólo se harán cuando sean necesarias y  se confirme la imposibilidad de alcanzar los contenidos mínimos con adaptaciones curriculares no significativas.

7º Las adaptaciones curriculares significativas se realizarán en los casos en que, con otras medidas de atención a la diversidad, se vea la imposibilidad de   adquirir el currículo.

8º Las actividades de estos alumnos tendrán siempre como referente las Adaptaciones Curriculares realizadas. Tendrán que ser motivadoras e ilusionantes, así como variadas.

9º Los criterios de evaluación se ajustarán a la Adaptación Curricular realizada.

10º El responsable de realizar la adaptación será el profesor de área o materia, con ayuda y asesoramiento del Departamento de Orientación. Se reflejará en el Documento de Adaptación Curricular establecido en el Centro.

11º El profesorado de Pedagogía Terapéutica apoyará en sus horas de docencia directa con el alumnado los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales establecidos.

12º En las horas de docencia directa del profesorado de apoyo se trabajará también la autoestima, la motivación, las habilidades sociales incidiendo en las relaciones interpersonales y las extrapersonales.

Fdo: Pilar Sánchez Álvarez

Jefa del Departamento de Orientación

LA INTEGRACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Uno de los derechos humanos fundamentales es el derecho a la educación, y ninguna persona debe estar privada de él. Para que este derecho sea efectivo, todo el proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar adaptado a las características del alumnado con necesidades educativas especiales.

La LOGSE introduce cinco cambios que afectan a la Educación Secundaria:

Creación de una nueva estructura del Sistema Educativo que amplía la obligatoriedad hasta los dieciséis años con la aparición de una nueva etapa –la ESO- y reformula el Bachillerato y la Formación Profesional.

Cambios en la organización de la enseñanza para conseguir una educación integral y responder a la diversidad del alumnado. Aparecen las capacidades generales, objetivos generales de etapa, nuevas áreas con carácter integrador concebidas como medios –no como fines-, nuevos tipos de contenidos procedimentales y actitudinales, destacando por su funcionalidad, globalidad, interdisciplinariedad, introducción de los temas transversales, etc.

Mayor rigor y autonomía en la planificación educativa para atender a la diversidad: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Programación, Adaptación Curricular, Programa de Diversificación, etc.

Incorporación a la labor docente de los grandes avances de los últimos veinte años sobre el aprendizaje y desarrollo humano:  procesos de reconstrucción, papel de la motivación, procesamiento de la información, conocimientos previos, adaptación a intereses, capacidades y motivaciones.

Construcción de un modelo de trabajo colaborativo en el centro. Un contexto en el que se sienta la educación como un reto, un campo de investigación y búsqueda de soluciones en el que tenga sentido la integración.

Estos cambios educativos exigen tiempo, y el trabajo en equipo una adaptación mutua para conseguir una educación de calidad.

La integración se conceptualiza como tarea del centro, entendiendo la educación como un mecanismo compensador  y normalizador de las posibles diferencias individuales y las desigualdades derivadas de ellas.

Los principios en los que se basa la integración son:

NORMALIZACIÓN: No debe existir una educación paralela, debe acercarse al alumnado lo máximo posible al currículo ordinario.

PERSONALIZACIÓN: Desarrollar integralmente las facultades de las personas, respetando sus características individuales.

ADAPTACIÓN A LA DIVERSIDAD: La respuesta educativa tiene que acercarse a las necesidades de cada alumno.

SECTORIZACIÓN: Implica acercar y acomodar la prestación de servicios educativos al medio en el que el alumno desarrolla su vida.

Los alumnos que son objeto del programa de integración son aquellos que tienen necesidades educativas especiales -temporales o permanentes- asociadas a su historia educativa y escolar o a condiciones personales de sobredotación, de discapacidad psíquica, motora o sensorial.

Los alumnos superdotados se consideran alumnos con necesidades educativas especiales, porque dentro del Principio de Atención a la Diversidad, necesitan y tienen derecho a una respuesta educativas ajustada a sus necesidades.

La superdotación parece definirse mejor por una combinación de caracteristicas de acuerdo con una consideración multidimensional Estas características son de tipo intelectual (inteligencia fluida, conocimiento en un dominio y la habilidad de manejo de información), como de índole personal (motivación, autoconcepto, estilos intelectuales, el ambiente). Se compensan e interactúan entre sí dando lugar a categorías que permiten diferenciar a los sujetos en superdotados, talentosos, expertos y creativos.

Hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:

La identificación de estos alumnos debe realizarse por distintos procedimientos. Son muy importantes en la identificación de un superdotado las informaciones de los padres, compañeros y profesores.

Debe estudiarse las características que los diferencian de los otros alumnos y las que le son propias.

Hay que atender a indicadores cualitativos y cuantitativos.

Será necesario para mejorar la respuesta educativa explorar su autoconcepto y los aspectos de su personalidad. Suelen mostrar un mayor autoconcepto en el campo académico.

Es necesario potenciar la mejora cognitiva, fomentar la creatividad, y favorecer diferentes estilos de aprendizaje en el aula par dar respuesta a estos alumnos y a todo el grupo donde está integrado.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE LA INTEGRACIÓN DE SUPERDOTADOS.

La integración es tarea que implica a todo el centro. La distribución de funciones y tareas a desarrollar y sobre quién recae la responsabilidad de su desarrollo se esquematiza en el cuadro 3, que es un extracto de la normativa que regula el funcionamiento de los IES y el Departamento de Orientación y toda la específica de ANEE.

LA INTEGRACIÓN EN LOS DOCUMENTOS DEL IES.

Cada IES define su propio modelo pedagógico, que se concreta en los correspondientes Proyectos Educativos, Curriculares y Programaciones Didácticas. En ellos se recogerán los aspectos relacionados con las medidas pedagógicas y organizativas necesarias para escolarizar adecuadamente a los  Superdotados.

PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN DE LOS ANEE.

El Real Decreto 696 de 8 de abril de 1995 (publicado en el BOE de 2 de junio) y la Orden de 14 de febrero de 1996 (BOE de 23/2/96) regulan el procedimiento técnico y administrativo adecuado para la realización de la Evaluación Psicopedagógica y la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales, proceso que se esquematiza en el cuadro 5, en el 6 se incluyen los criterios a tener en cuenta para la escolarización de estos alumnos.

EVALUACIÓN DE LOS SUPERDOTADOS.

La evaluación y promoción de los alumnos con necesidades educativas especiales está regulada específicamente en la Orden de 14 de febrero de 1996 (BOE de 23/2/96). Los Reales Decretos que establecen el currículo de E. Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato hacen algunas precisiones también con respecto a la evaluación en cada una de estas etapas educativas.

NORMATIVA SOBRE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

-        OM de 14/2/96 (BOE de 23/2/96): Evaluación Psicopedagógica y proceso de escolarización de ANEE.

-        OM de 14/2/96 (BOE de 23/2/96): Evaluación de ANEE en enseñanzas de régimen general.

-        RD 696/95 (BOE de 2/6/95): Ordenación de la educación de los ANEE.

-        Resolución de 29/4/96 (BOE de 16/5/96): Escolarización de ANEE sobredotados.

-        OM de 14/4/96 (BOE de 3/5/96): Flexibilización de la escolarización de ANEE sobredotados.

-        OM de 14/4/96 (BOE de 3/5/96): Condiciones para la flexibilización de la escolarización de ANEE sobredotados.

-        RD de 26/1/96 (BOE de 21/2/96): Reglamento Orgánico de los IES.

-        OM de 28/2/96 (BOE de 5/3/96): Instrucciones para la implantación de la ESO.

-        Resolución de 29/4/96 (BOE de 31/5/96): Organización del Departamento de Orientación de los IES.

-        Resolución de 30/4/96 (BOE de 13/5/96): Plan de actividades del Departamento de Orientación de los IES

-        Bibliografía consultada.

-        Jimenez, C. (1995): “Modelos de intervención psicopedagógica con alumnos biendotados” Revista de Ciencias de la Educación, 162,p.219

-        Prieto Sánchez M.D.y otros (1997): Identificación,evaluación y atención a la diversidad del Superdotado. Archidona: Aljibe

INSTITUTO DE ALGEZARES

Departamento de Orientación

ALUMNOS HIPERACTIVOS

DEFINICIÓN

Se define el comportamiento hiperactivo como una pauta infantil persistente caracterizada por la inquietud y una falta de atención excesiva (Daniel J. Safer y Richard P. Allen)

CONDUCTAS HIPERACTIVAS:

1º Movimiento corporal excesivo: coger cosas de otras mesas, levantarse del sitio, salir de clase sin permiso, jugar con el material de los demás, correr, etc.

2º Deficiente relación con los demás: hablar, gritar, pegar, insultar, no permitir dar clases…

3º Problemas de comunicación: habla solo, canta, hace ruidos, se ríe sólo, silba…

4º Atención dispersa: abandono de tareas, no atiende a las instrucciones,…

5º Impulsividad y deterioro en la emotividad:   no planea ni situaciones ni resultados, estallidos de violencia y agresividad, rabietas, gritos amenazantes, acoso…

6º Dificultades de aprendizaje: errores en la escritura, lectura deficiente, errores en el cálculo, poca memoria, etc.

7º  Tendencia al fracaso pensamientos auto negativos, poca autoestima,etc

LAS CAUSAS PUEDEN SER:

1º disfunción o lesión cerebral

2º aprendizaje de conductas hiperactivas por el ambiente socioambiental

3º aprendizaje de dichas conductas en el seno de la propia familia.

TRATAMIENTO:

Se debe de abordar desde distintas perspectivas:

1º tratamiento farmacológico, si existe la disfunción neurológica.

2º tratamiento psicopedagógico: técnicas de relajación; potenciar actividades de atención y de concentración; técnicas de de condicionamiento; técnicas de auto control,etc.

3º tratamiento e intervención de los padres para paliar la conducta causa efecto del comportamiento de los padres y respuesta de los hijos.

Ninguno de estos tratamientos se puede dar en un Centro de Secundaria, ya que la especialización de los profesores o las funciones de éstos no lo permiten.

PROTOCOLO DE ACTUACIÓN CON ALUMNOS

HIPERACTIVOS

En los Centros de Secundaria nos encontramos con alumnos diagnosticados de hiperactividad, con las conductas  definidas anteriormente.

En este caso el protocolo de actuación debe ser:

1º Ignorar estas conductas, salvo cuando la conducta sea alborotadora o peligrosa.

Si la conducta no es alborotadora se puede cambiar la ubicación física del alumno o del resto de los compañeros. Impedir que el resto de los alumnos refuercen estas conductas disrruptivas. En ningún caso establecer un enfrentamiento verbal del profesor-alumno.

2º Utilizar el aislamiento tanto en clase como enviarlo al pasillo o  al despacho de la jefatura de estudios, cada vez que se pelee o amenace, empuje o moleste. Tener siempre la misma actuación; no se debe en algunas ocasiones  permitir la conducta y en otras castigarlo, recriminarlo o expulsarlo. Esta actitud debe ser idéntica en todo el equipo docente.

3º Buscar reforzadores sociales (alabanzas, comentarios positivos, felicitaciones reconocimiento colectivo) o reforzadores de situación  (ser el encargado de…, pintar, repartir el material)  que puedan ser agradables cuando el alumno se porte bien.

4º No darle excesivas órdenes a la vez.

5º Hacer adaptaciones curriculares motivadoras adecuadas a sus intereses.

6º Cuando se le  regañe, hacer los comentarios negativos a la situación, nunca a la persona.

7º Cuando tenga conductas agresivas jamás tocarle, ni gritarle en ese momento. Es necesario dejar unos momentos para que se tranquilice y después tomar las medidas que se consideren necesarias. El profesor debe mantener la calma y dominar la situación tanto verbal como la comunicación gestual. El alumno debe conocer las consecuencias negativas de estos comportamientos, ya que siempre se actuará de la misma manera.

8º No permitir en ningún caso conductas autolesivas ni poner en peligro a los compañeros. En estas situaciones en necesario aplicar las normas de convivencia de los Centros con las medidas correctoras establecidas para las conductas muy graves en contra de las normas.

                                                         Fdo: Pilar Sánchez Álvarez

                                                        Orientadora del IES de Algezares

INFORME SOBRE EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN

Instituto de Algezares

Departamento de Orientación

La integración de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Uno de los derechos humanos fundamentales es el derecho a la educación, y ninguna persona debe estar privada de él. Par que este derecho sea efectivo, todo el proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar adaptado a las características del alumnado con necesidades educativas especiales.

La LOGSE, La LOCE y La LOE proponen:

v      Creación de una nueva estructura del Sistema Educativo que amplía la obligatoriedad hasta los dieciséis años con la aparición de una nueva etapa –la ESO- y reformula el Bachillerato y la Formación Profesional.

v      Cambios en la organización de la enseñanza para conseguir una educación integral y responder a la diversidad del alumnado. Aparecen las capacidades generales, objetivos generales de etapa, nuevas áreas con carácter integrador concebidos como medios –no como fines-, nuevos tipos de contenidos procedimentales y actitudinales, destacando por su funcionalidad, globalidad, intercisciplinariedad, introducción de los temas transversales, etc.

v      Mayor rigor y autonomía en la planificación educativa para atender a la diversidad: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Programación, Adaptación Curricular, Programa de Diversificación, etc.

v      Incorporación a la labor docente de los grandes avances de los últimos veinte años sobre el aprendizaje y desarrollo humano: procesos de reconstrucción, papel de la motivación, procesamiento de la información, conocimientos previos, adaptación a intereses, capacidades y motivaciones.

v      Construcción de un modelo de trabajo colaborativo en el centro. Un contexto en el que se sienta la educación como un reto, un campo de investigación y búsqueda de soluciones en el que tenga sentido la integración.

Estos cambios educativos exigen tiempo, y el trabajo en equipo una adaptación mutua para conseguir una educación de calidad.

La Educación Especial, que ha sido considerada tradicionalmente al margen del sistema educativo ordinario, centrándose en el déficit y el “etiquetado” de los alumnos, ha sufrido un gran cambio al reconocerse el derecho a la educación en un marco ordinario y normalizador y escolarizar al alumnado de integración en los IES para favorecer el desarrollo de sus capacidades generales. La integración se conceptualiza como tarea del centro, entendiendo la educación como un mecanismo compensador  y normalizador de las posibles diferencias individuales y las desigualdades derivadas de ellas.

Los principios en los que se basa la integración son:

-         NORMALIZACIÓN: No debe existir una educación paralela, debe acercarse al alumnado lo máximo posible al currículo ordinario.

-         PERSONALIZACIÓN: Desarrollar integralmente las facultades de las personas, respetando sus características individuales.

-         ADAPTACIÓN A LA DIVERSIDAD: La respuesta educativa tiene que acercarse a las necesidades de cada alumno.

-         SECTORIZACIÓN: Implica acercar y acomodar la pestación de servicios educativos al medio en el que el alumno desarrolla su vida.

Los alumnos que son objeto del programa de integración son aquellos que tienen necesidades educativas especiales -temporales o permanentes- asociadas a su historia educativa y escolar o a condiciones personales de sobredotación, de discapacidad psíquica, motora o sensorial[1].

Características de los ANEE. [2] Tipologías y medidas educativas.

La tipología que presentamos no pretende ser exhaustiva, sino orientadora ante las principales características de estos alumnos y las medidas educativas más convenientes para cada uno de ellos para que el profesorado tenga unas pautas generales sencillas para su tratamiento pedagógico. Algunos alumnos presentan varias características al mismo tiempo, por lo que siempre conviene hacer un estudio personalizado de cada caso.

El cuadro 1 contiene algunas medidas educativas que han de tenerse en cuenta en cualquiera de las deficiencias y tipologías. En el siguiente se describen las características de cada tipo y las medidas específicas más convenientes para cada uno de ellos.

Aspectos organizativos de la integración de ANEE

Las recomendaciones estimadas para favorecer la integración de los ANEE son:

-         Ratio de veinticinco alumnos por grupo.

-         Hasta dos ANEE por aula.

-         No escolarizar en un mismo grupo alumnos con características dispares.

-         Atención preferente del Departamento de Orientación.

-         Dotación de recursos materiales.

-         Profesorado de apoyo. La ratio recomendada es de un profesor por cada ocho ANEE.

La integración es tarea que implica a todo el centro. La distribución de funciones y tareas a desarrollar y sobre quién recae la responsabilidad de su desarrollo se esquematiza en el cuadro 3, que es un extracto de la normativa que regula el funcionamiento de los IES y el Departamento de Orientación y toda la específica de ANEE. [4]

La integración en los documentos del IES.

Cada IES define su propio modelo pedagógico, que se concreta en los correspondientes Proyectos Educativos, Curriculares y Programaciones Didácticas. En ellos se recogerán los aspectos relacionados con las medidas pedagógicas y organizativas necesarias para escolarizar adecuadamente a los  ANEE.

Proceso de escolarización de los ANEE

El Real Decreto 696 de 8 de abril de 1995 (publicado en el BOE de 2 de junio) y la Orden de 14 de febrero de 1996 (BOE de 23/2/96) regulan el procedimiento técnico y administrativo adecuado para la realización de la Evaluación Psicopedagógica y la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales, proceso que se esquematiza en el cuadro 5, en el 6 se incluyen los criterios a tener en cuenta para la escolarización de estos alumnos.

Evaluación y promoción de los ANEE

La evaluación y promoción de los alumnos con necesidades educativas especiales está regulada específicamente en la Orden de 14 de febrero de 1996 (BOE de 23/2/96). Los Reales Decretos que establecen el currículo de E. Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato hacen algunas precisiones también con respecto a la evaluación en cada una de estas etapas educativas.

Normativa sobre Alumnos con Necesidades Educativas Especiales

-        OM de 14/2/96 (BOE de 23/2/96): Evaluación Psicopedagógica y proceso de escolarización de ANEE.

-        OM de 14/2/96 (BOE de 23/2/96): Evaluación de ANEE en enseñanzas de régimen general.

-        RD 696/95 (BOE de 2/6/95): Ordenación de la educación de los ANEE.

-        Resolución de 29/4/96 (BOE de 16/5/96): Escolarización de ANEE sobredotados.

-        OM de 14/4/96 (BOE de 3/5/96): Flexibilización de la escolarización de ANEE sobredotados.

-        OM de 14/4/96 (BOE de 3/5/96): Condiciones para la flexibilización de la escolarización de ANEE sobredotados.

-        RD de 26/1/96 (BOE de 21/2/96): Reglamento Orgánico de los IES.

-        OM de 28/2/96 (BOE de 5/3/96): Instrucciones para la implantación de la ESO.

-        Resolución de 29/4/96 (BOE de 31/5/96): Organización del Departamento de Orientación de los IES.

-        Resolución de 30/4/96 (BOE de 13/5/96): Plan de actividades del Departamento de Orientación de los IES.

CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA  AUDITIVA

        -     Son alumnos con menos información.

        -     Tienen menos caudal de experiencia que sus compañeros oyentes.

        -     Pueden presentar cierto retraso en su madurez personal y social.

        -     Su atención es dispersa.

-          Se cansan pronto (casi toda la información les llega por la vista)

-          Pueden ser impulsivos, desconfiados.

-           A veces son tímidos, y en ocasiones sienten la necesidad de llamar la atención.

Autora del artículo: Pilar Sánchez Alvarez. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesora de pedagogía y Psicología del IES Ingeniero La Cierva. Murcia.

PRESENTACIÓN: Se trata de un programa experimental para integrar alumnos con deficiencias psíquicas en Institutos de Educación Secundaria, proporcionándoles aprendizajes funcionales, con una integración social conseguida en las áreas en las que presentan menos dificultades, con una organización diferente y flexible dentro del marco general del Centro. Se ha llevado a la práctica durante tres años en diferentes Centros, según la escolarización de estos alumnos. Cada Centro ha tenido autonomía para que a partir de un marco común, organizará el currículo, eligiese a los profesores, y los programas según las características de los alumnos escolarizados

NTRODUCCIÓN

Uno de los derechos humanos fundamentales es el derecho a la educación, y ninguna persona debe estar privada de él. Para que este derecho sea efectivo, todo el proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar adaptado a las características del alumnado.

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La LOGSE introduce grandes cambios  en la educación y como todo cambio educativo exige tiempo, y el trabajo en equipo que se propugna requiere una adaptación  parar conseguir  una educación de calidad.

La Educación Especial, que ha sido considerada tradicionalmente al margen del sistema educativo ordinario, centrándose en el déficit y el "etiquetado" de los alumnos, ha sufrido un gran cambio al reconocerse el derecho a la educación en un marco ordinario y normalizador y escolarizar al alumnado de integración en los IES para favorecer el desarrollo de sus capacidades generales. La integración se conceptualiza como tarea del centro, entendiendo la educación como un mecanismo compensador  y normalizador de las posibles diferencias individuales y las desigualdades derivadas de ellas.

Los principios en los que se basa la integración son:

• - NORMALIZACIÓN: No debe existir una educación paralela, debe acercarse al alumnado lo máximo posible al currículo ordinario.
• - PERSONALIZACIÓN: Desarrollar integralmente las facultades de las personas, respetando sus características individuales.
• - ADAPTACIÓN A LA DIVERSIDAD: La respuesta educativa tiene que acercarse a las necesidades de cada alumno.
• - SECTORIZACIÓN: Implica acercar y acomodar la pestación de servicios educativos al medio en el que el alumno desarrolla su vida.

Los alumnos que son objeto del programa de integración son aquellos que tienen necesidades educativas especiales -temporales o permanentes- asociadas a su historia educativa y escolar o a condiciones personales de sobredotación, de discapacidad psíquica, motora o sensorial

LOS FINES DE LA EDUCACIÓN ESPECIFICADOS EN LA LOGSE SON:

Se puede resumir la finalidad de la Educación Secundaria obligatoria en: "Transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o bachillerato." Estos objetivos y fines son para todos y cada uno de los alumnos, tanto para los alumnos con altas habilidades como para los alumnos que presentan algún tipo de deficiencia.

La integración de los niños discapacitados en los colegios se ha realizado de diferentes maneras si analizamos las distintas publicaciones que hay en relación con el tema, pero  coinciden todos en la necesidad de modificar las actitudes  de la comunidad escolar respecto a la integración de estos alumnos

En los Institutos de Educación Secundaria se han ido integrando  alumnos de esta características desde el año 1992, en aquellos Centros en que se anticipó la LOGSE. En un primer momento, padres, profesores y alumnos, no teníamos unos modelos claros, ya que si bien se había conseguido resultados positivos en Educación General Básica y empezaba a aparecer bibliografía sobre esta experiencia, eran situaciones novedosas en los Institutos. No se podía generalizar las experiencias adquiridas en los colegios ya que la organización y el estilo de estos eran diferentes. Los cambios en el Sistema Educativo inciden fundamentalmente en los alumnos con necesidades educativas especiales, siendo necesaria una nueva ordenación de la educación de estos alumnos por lo que aparece el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril.

Tras varios años de experiencia sobre integración en I.E.S. de alumnos con necesidades educativas el día 10 de febrero de 1998, en la Dirección Provincial de Murcia se reunieron profesores, equipos directivos, orientadores padres de alumnos y técnicos de asociaciones de padres de alumnos con deficiencia mental para hacer una valoración de la integración en IES de los niños con deficiencia psíquica y presentar propuestas de organización diferente al modelo actual. Introducimos un cuadro resumen de esta aportación:

Esta evaluación nos motivó a estudiar alternativas distintas a la integración en Secundaria, para que fomentando el principio de normalización, sin caer en un retroceso pudiésemos dar respuesta al derecho a la educación en una escolarización semejante a la realizada en Primaria

En una reunión posterior, 15 días después el Departamento de Atención a la Diversidad, presentó el Plan Experimental para alumnos con necesidades educativas especiales asociados a discapacidad psíquica Planeade  acogiéndose al  punto 5 del artículo 15 del Real Decreto 696/1995.

 Se analizaron y estudiaron las posibles dificultades que podría plantear, como la organización de horarios,  o el peligro de entrar en el programa alumnos que no fuesen de las características establecidas...

El programa, después de las correcciones propuestas, y con consenso unánime de todos es el siguiente:

OBJETIVOS:

• A) Conseguir la integración social real de estos alumnos
• B) Establecer una adaptación curricular individualizada que responda a las necesidades, capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos
• C) Preparar a los alumnos con NEE para la vida, fomentando los aprendizajes más funcionales, las habilidades sociales, la autonomía personal y la capacitación prelaboral
• D) Desarrollar y mejorar la autoestima personal de estos alumnos

CONDICIONES DE ACCESO AL PROGRAMA

1º Tener entre 14 y 18 años, ambos inclusive

2º Presentar necesidades educativas asociadas a una discapacidad psíquica confirmada por la evaluación psicopedagógica realizada por el Equipo de Orientación de la Zona o por el Orientador del IES

3º Presentar un desfase curricular de más de dos ciclos

4º Evaluar la imposibilidad de conseguir los objetivos generales de etapa, y por lo tanto, la no consecución del título en Educación Secundaria Obligatoria

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

El alumno es escolarizado en el IES en un determinado nivel, siendo éste su grupo de referencia. El número de horas en que el alumno debe estar con su grupo de referencia será, aproximadamente, de unas 15-20, en ningún caso menos de 15 horas. Durante este tiempo, se impartirán materias comunes como Educación Física, Música, Educación Plástica, Religión (o estudio asistido) una hora de tutoría y alguna de las optativas.

                El resto del tiempo, entre10 y 15 horas, los alumnos con NEE serán atendidos en un grupo homogéneo. Se impartirán los siguientes contenidos: ámbito socio-lingüístico, ámbito científico-tecnológico,  programas de autonomía y desarrollo personal y habilidades sociales, tutoría específica y algún tipo de optativa de iniciación profesional. Estos contenidos serán funcionales y adaptados a las necesidades del alumno, siendo  considerados como transición a la vida adulta. Serán impartidos por el profesor de apoyo a la integración, los profesores del ámbito del Departamento de Orientación, y/o los profesores de área. La adscripción de los profesores al citado programa será aprobada  por el Claustro, a propuestas de la Comisión de Coordinación Pedagógica.

                En las horas que se integran en las aulas, los alumnos entrarían en el grupo de referencia, siendo el profesor de dicho grupo el profesor de estos alumnos. Así mísmo, en la otra hora de tutoría y la optativa también   entrarían con el grupo de referencia.

Si se diera Informática o Tecnología, el profesor de apoyo a la integración entraría al aula con el profesor de esta materia.

                Cada Centro tendrá autonomía para organizar el modelo según sus necesidades. Para ello, deberá presentar un Proyecto a la Consejería de Educación y Cultura, que será examinado por una Comisión integrada por el Inspector del Centro, un Inspector designado al efecto y dos asesores del Departamento de Atención a la Diversidad

CARACTERÍSTICA BÁSICAS:

1º NÚMERO DE ALUMNOS: El grupo de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica tendrá un mínimo de 5 y un máximo de 8.

2º DURACIÓN DEL PROGRAMA. El alumno podrá permanecer en él desde un año hasta cuatro años, si la junta de evaluación del Centro y el Departamento de Orientación creen conveniente su permanencia en él.

3º EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN: Se realizará en función de los objetivos para ellos propuestos. Estos alumnos tendrán unas certificaciones al final de su escolarización.

4º REGISTRO DE CALIFICACIONES: En la Secretaría del Centro se custodiará los expedientes de admisión en el programa, las evaluaciones, así como un documento en el que se recojan los niveles alcanzados.

5ºPROCESO DE INCORPORACIÓN AL MODELO:

En el caso de que el alumno no esté escolarizado en el IES, los pasos a seguir serán:

• a) Propuesta del Equipo de Orientación para escolarizar a ese alumno en el IES, siguiendo el modelo alternativo. A esta propuesta debe adjuntarse el consentimiento de los padres del alumno o tutores legales.
• b) El Jefe de Estudios, el Orientado y el profesor de apoyo deben hacer la propuesta de incorporación, según la disponibilidad del Centro
• c) Informe favorable del Inspector del Centro
• d) Resolución definitiva de incorporación por parte de la Administración Educativa

En el caso de que el alumno esté escolarizado en el IES, los pasos a seguir srán:

• a) El tutor hará la propuesta para que el alumno se incorpore al modelo alternativo, contando con el consentimiento de los padres.
• b) El jefe de Estudios, el Orientador y el Profesor de Apoyo deciden la propuesta de incorporación, según la disponibilidad del Centro.
• c) Informe favorable del Inspector del Centro.
• d) Resolución definitiva de incorporación por parte de la Administración Educativa.

En ambos casos, se hará un seguimiento de4 la evolución del alumno incorporado adelo, por parte del jefe de Estudios, Profesor tutor, Orientador y Profesor de apoyo a la Integración.

Se le presentó el programa y se pidió que lo estudiasen en el Consejo Escolar y se votase en el Claustro su puesta en marcha. De estos Centros se ha llevado de forma oficial en :el curso 1998-1999 en tres Centros de la Comunidad de Murcia, en el curso 1999-2000 en cuatro IES y actualmente en cinco. Los resultados de la Evaluación han sido positivos , tanto por parte de los directivos, los profesores, alumnos y padres.u conocimiento.

Puesta en marcha del programa

Para los profesores de los Centros implicados, se preparó en el mes de Septiembre un curso de formación de 30 horas de duración, con contenidos explicativos sobre la deficiencia mental, trabajo cooperativo, adaptaciones curriculares. Con los materiales elaborados por los profesores de dichos IES se han publicado dos libros lográndose uno de los objetivos fundamentales propuestos en esta tarea: "Sensibilizar a la comunidad educativa en el principio de atención a la diversidad"

 Normativa sobre Alumnos con Necesidades Educativas Especiales

• - Resolución de 30/4/96 (BOE de 13/5/96): Plan de actividades del Departamento de Orientación de los IES
• - Resolución de 30/4/96 (BOE de 13/5/96): Plan de actividades del Departamento de Orientación de los IES.
• - Resolución de 29/4/96 (BOE de 31/5/96): Organización del Departamento de Orientación de los IES.
• - Resolución de 29/4/96 (BOE de 31/5/96): Organización del Departamento de Orientación de los IES.

• - Resolución de 29/4/96 (BOE de 16/5/96): Escolarización de ANEE sobredotados.
• - RD de 26/1/96 (BOE de 21/2/96): Reglamento Orgánico de los IES.
• - RD de 26/1/96 (BOE de 21/2/96): Reglamento Orgánico de los IES.
• - RD 696/95 (BOE de 2/6/95): Ordenación de la educación de los ANEE.
• - OM de 28/2/96 (BOE de 5/3/96): Instrucciones para la implantación de la ESO.
• - OM de 28/2/96 (BOE de 5/3/96): Instrucciones para la implantación de la ESO.
• - OM de 14/4/96 (BOE de 3/5/96): Flexibilización de la escolarización de ANEE sobredotados.
• - OM de 14/4/96 (BOE de 3/5/96): Condiciones para la flexibilización de la escolarización de ANEE sobredotados.
• - OM de 14/4/96 (BOE de 3/5/96): Condiciones para la flexibilización de la escolarización de ANEE sobredotados.
• - OM de 14/2/96 (BOE de 23/2/96): Evaluación Psicopedagógica y proceso de escolarización de ANEE.
• - OM de 14/2/96 (BOE de 23/2/96): Evaluación de ANEE en enseñanzas de régimen general.

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Uno de los derechos humanos fundamentales es el derecho a la educación, y ninguna persona debe estar privada de él. Par que este derecho sea efectivo, todo el proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar adaptado a las características del alumnado.

La LOGSE introdujo cinco cambios que afectan a la Educación Secundaria:

1º Creación de una nueva estructura del Sistema Educativo que amplía la obligatoriedad hasta los dieciséis años con la aparición de una nueva etapa -la ESO- y reformula el Bachillerato y la Formación Profesional.

2º Cambios en la organización de la enseñanza para conseguir una educación integral y responder a la diversidad del alumnado. Aparecen las capacidades generales, objetivos generales de etapa, nuevas áreas con carácter integrador concebidas como medios -no como fines-, nuevos tipos de contenidos procedimentales y actitudinales, destacando por su funcionalidad, globalidad, intercisciplinariedad, introducción de los temas transversales, etc.

3º Mayor rigor y autonomía en la planificación educativa para atender a la diversidad: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Programación, Adaptación Curricular, Programa de Diversificación, etc.

4º Incorporación a la labor docente de los grandes avances de los últimos veinte años sobre el aprendizaje y desarrollo humano:  procesos de reconstrucción, papel de la motivación, procesamiento de la información, conocimientos previos, adaptación a intereses, capacidades y motivaciones.

5º Construcción de un modelo de trabajo colaborativo en el centro. Un contexto en el que se sienta la educación como un reto, un campo de investigación y búsqueda de soluciones en el que tenga sentido la integración.

Estos cambios educativos exigen tiempo, y el trabajo en equipo una adaptación mutua para conseguir una educación de calidad.

La Educación Especial, que ha sido considerada tradicionalmente al margen del sistema educativo ordinario, centrándose en el déficit y el "etiquetado" de los alumnos, ha sufrido un gran cambio al reconocerse el derecho a la educación en un marco ordinario y normalizador y escolarizar al alumnado de integración en los IES para favorecer el desarrollo de sus capacidades generales. La integración se conceptualiza como tarea del centro, entendiendo la educación como un mecanismo compensador  y normalizador de las posibles diferencias individuales y las desigualdades derivadas de ellas.

Los principios en los que se basa la integración son:

• - NORMALIZACIÓN: No debe existir una educación paralela, debe acercarse al alumnado lo máximo posible al currículo ordinario.
• - PERSONALIZACIÓN: Desarrollar integralmente las facultades de las personas, respetando sus características individuales.
• - ADAPTACIÓN A LA DIVERSIDAD: La respuesta educativa tiene que acercarse a las necesidades de cada alumno.
• - SECTORIZACIÓN: Implica acercar y acomodar la pestación de servicios educativos al medio en el que el alumno desarrolla su vida.

Los alumnos que son objeto del programa de integración son aquellos que tienen necesidades educativas especiales -temporales o permanentes- asociadas a su historia educativa y escolar o a condiciones personales de sobredotación, de discapacidad psíquica, motora o sensorial

Antes  de introducirnos de lleno en el tema es necesario aclarar el término de deficiente mental, para que de esta manera podamos entender y concretar las medidas educativas que para ellos existen.

Algunos  niños presentan un desarrollo lento, retrasado respecto a la mayoría de sus compañeros de edad. No sólo ese retraso se manifiesta en el aprendizaje, sino que también se presenta en su personalidad y en la inteligencia, y no sólo hablamos de retraso, sino de "deficit" ya que su desarrollo es irregular, desfasado y deficiente.

Para intentar explicar y definir esta realidad han aparecido muchos modelos y teorías  según el enfoque en que se analizaba esta deficiencia. Y así aparece el modelo médico, cuando se considera como enfermedad; el enfoque social, cuando se emplea una perspectiva ecológica; el psicométrico, basado en el contructo "coeficiente mental"; el evolutivo; el comportamental y el que hoy es más aceptado, el enfoque cognitivo. En este modelo el retraso mental es analizado como resultado de un conjunto  de disfunciones en procesos cognitivos, en diferente momentos del procesamiento humano de la información: percepción, memoria, formación de concepto, reglas. Se ocupa propiamente de los procesos y no simplemente de los resultados.

La definición más aceptada por los profesionales en ámbitos educativos y clínicos es todavía la propuesta por la Asociación Americana a favor de las personas con Deficiencia Mental (AAMD) en la década de los ochenta Grossman (1983) lo define:

"el retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media, que se manifiesta en el período de desarrollo y que va acompañado de un déficit de la conducta adaptativa"

En este concepto interviene tres criterios:

1º Un funcionamiento intelectual por debajo del promedio.

2º Deficiencias de adaptación en su conducta

3º Esta deficiencia tiene que manifestarse durante el período de desarrollo, prácticamente desde la concepción hasta los 18 años.

Esta es la definición que nosotros aceptamos..

Finalidad de la Educación Secundaria obligatoria: Transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formales para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o bachillerato. Estos objetivos y fines don para todos y cada uno de los alumnos, tanto para los más alumnos con altas habilidades como para los alumnos que presentan algún tipo de deficiencia.

La integración de los niños discapacitados en los colegios se ha realizado de diferentes maneras si analizamos las distintas publicaciones que hay en relación con el tema. En los que si coinciden todos es en la necesidad de modificar las actitudes  de la comunidad escolar respecto a la integración de los niños discapacitados.

En los Institutos de Educación Secundaria se han ido integrando  alumnos desde el año 1992, en aquellos Centros en que se anticipó la L.OGS.E. En un primer momento, padres, profesores y alumnos, no teníamos unos modelos claros, ya que si bien se había conseguido resultados positivos en Educación General Básica y empezaba a aparecer bibliografía sobre esta experiencia, eran situaciones novedosas en los Institutos. No se podía generalizar las experiencias adquiridas en los colegios ya que la organización y el estilo de estos eran diferentes.

El marco legal en el que nos basamos es el Artículo 27 de la Constitución Española: (BOE 29/12/78) por el que se reconoce el derecho a la educación, en que esta será obligatoria y gratuita ... En el artículo 49, se alude a una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración a los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos.

En el BOE 30/04/82 aparece la Ley de Integración social de los minusválidos (LISMI), en el que ya aparece la integración en el sistema ordinario de la educación general del minusválido, recibiendo programas de apoyo y recursos que necesite.

Será en 1985 cuando se regule por un Real Decreto 334/1985, la ordenación de la Educación Especial. En ella se establece la ordenación de la Educación General Básica, La Formación Profesional Especial, la Formación Profesional Adaptada o Formación Profesional de Aprendizaje de Tareas

La Ley 1/1990, de 3 de octubre (BOE 04/ 10 /90) de Ordenación General del Sistema Educativo, en el capítulo V trata sobre la Educación Especial en el que ya se habla de alumnos con necesidades educativas especiales

Habrá que esperar al año 1995 en el aparece el decreto 696/1995, de ordenación de la educación de alumnos con necesidades educativas especiales (BOE 02/06/95) y  a 1996 con OM de 14/2/96 (BOE de 23/2/96): Evaluación Psicopedagógica y proceso de escolarización de ANEE. Y la OM de 14/2/96 (BOE de 23/2/96): Evaluación de ANEE en enseñanzas de régimen general para poder tener una guía eficaz en los Centros sobre el proceso educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Pero he dicho anteriormente que los alumnos se integran en los Institutos de Educación de Enseñanza Secundaria en el año 1992 y ha sido la profesionalidad de algunos docentes la que ha permitido que esta integración se lleve a cabo.

    Esta integración en los Centros de Secundaria presenta algunas dificultades que brevemente expongo:

1º Aumento de la distancia entre las capacidades de los alumnos. A menudo que avanzan en edad cronológica se van distanciando en el nivel de conocimientos y de capacidades. Hay que utilizar elementos de la escuela ordinarios, tanto materiales como personales, pero adecuándolos a sus capacidades. Por lo tanto se eliminaran o introducirán nuevos objetivos, contenidos, actividades, etc. Se priorizarán áreas o se modificará la mayor parte de ellas para desarrollar al máximo las capacidades. Si es necesario se modificará la organización del Centro para formar adultos responsables, capaces de desenvolverse en la vida.

2º Se adaptan socialmente peor que los compañeros de su edad por las dificultades para comprender las situaciones sociales y para aprender las claves que en ellas rigen la conducta adaptada. Poseen pocas estrategias para iniciar y mantener una reciprocidad. También suelen ser más frágiles físicamente, por lo que es mayor el absentismo escolar y se dificulta la relación social.

3º Falta de abstracción. A medida que estos alumnos tienen más dificultades desde el punto de vista de desarrollo mental, tienen menos poder de abstracción, e incluso no llegan a la adquisición del pensamiento lógico-abstracto, quedándose en el pensamiento concreto. La dificultad de abstracción y los problemas que presentan de poder generalizar los aprendizajes, hace necesario una globalización e interrelación de objetivos compartidos por todas las áreas del currículo.

4º Falta de atención. Tienen dificultades en mantener la atención durante períodos prolongados. Esto hace que la entrada de información se vea reducida. Es necesario una presentación más minuciosas de las actividades, una presentación de la información que combine diferentes canales, y una redundancia en los contenidos que les permita centrar la atención con menos fatiga y compensar las dificultades de percepción y discriminación.

5º Los Centros de Secundaría difieren de los de Primaria en la organización de tiempos. Es una organización más rígida y que permite menos convivencia con estos alumnos. Cada grupo de alumnos tiene nueve o diez profesores, que imparten materias cuyo horario es de 3 o 4 horas semanales. El tutor del grupo sólo permanece ese período y una hora más de tutoría. Los alumnos con discapacidad psíquica suelen ser excesivamente dependientes de los adultos y con poca autonomía por lo que, sobre todo al principio de la escolaridad en los IES, se sienten perdidos y con problemas de identificación.

6º Los profesores imparten tres o cuatro horas semanales con cada grupo, y para cumplir el horario establecido por el MEC en ocasiones dan clases a 5 o 6 grupo de alumnos. Cada grupo tiene una media entre 25 alumnos, si hay alumnos de integración, o 33 que es lo permitido por la Ley, por lo que un profesor de Secundaria daría clase a 150/180 alumnos a la semana. Cuando se habla de educación se dice que en la antigüedad aprendían los hijos de los padres, porque "sabían, querían y podían" enseñarle. A medida que se van perfeccionando y aumentando los conocimientos, llega un momento que no saben, el tener que trabajar, hacen que no puedan y el llegar tan cansando hace que no quieran. Depositan toda la educación en los profesores y estos no pueden suplir el derecho de los padres a la educación. Si los alumnos además presentan necesidades educativas especiales, necesitan más tiempo para consolidar los conocimientos que el resto de los alumnos, y aunque algunos profesores quieren, a veces, no saben o no tienen tiempo para poder realizar el trabajo que estos alumnos necesitan.

7º Falta de formación pedagógica del profesorado. Un profesor de Secundaria tiene conocimientos de su especialidad pero en ningún momento de su formación académica ha recibido formación psicopedagógica para atender a estos alumnos. En los Centros existen profesionales que pueden asesorarlos y orientarlos en ente camino pero debido a las múltiples funciones del orientador y al número elevado de alumnos que existen en los Centros, la ratio de los profesores de Pedagogía Terapéutica no permite darle respuesta educativa adecuada en muchas ocasiones a los alumnos.

8º No suelen presentar los alumnos de necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica conductas disruptivas en los Centros. Pero la repetida experiencia de fracaso, hace que muchos comportamientos sean de "evitación" de tareas para de esa manera no volver a fracasar. Esto puede originar ansiedad y estrés por no conseguir el éxito. Estos alumnos no presentan signos de agresividad, y su timidez le hace ser conformistas. Normalmente no suelen ser aceptados por los compañeros y los estudios sociométricos presentan altos índices de rechazo y popularidad muy bajos. Suelen tener pocos amigos. 

He dicho que  de los derechos fundamentales de las personas es el Derecho a la Educación, y así esta especificado en la Declaración de los Derechos Humanos y  reconocido en el artículo 27 de nuestra Constitución 

Todos los profesionales de la enseñanza, cuando cumplimos nuestra función, observamos que los alumnos a los que debemos educar y formar son diferentes. Diferentes en sus capacidades, en sus intereses, en las motivaciones, en las expectativas... Cada alumno necesita una respuesta educativa distinta al resto de sus compañeros, influyendo en él, no sólo esas capacidades diferentes que tiene como persona, sino las interrelaciones personales con los familiares, con el  grupo de iguales, y ambiente en el que se desarrolla.

 Para todos y cada uno de los alumnos el Estado Español deberá garantizar el desarrollo pleno de la personalidad, objeto de la educación.

El Ministerio de Educación y Cultura, teniendo en cuenta las diferentes necesidades de los alumnos, ofrece diversas modalidades educativas a través de

• - Centros de Integración
• - Aulas de Educación Especial en Centros Ordinarios
• - Centros de Educación Especial.

La modalidad elegida para cada alumno debe ser aquella que       

            Favorezca la integración social

            Potencie al máximo sus capacidades

            Su edad no se distancie excesivamente de la del grupo a la que se incorpora. Para cualquier tipo de escolarización mencionada en necesaria una evaluación psicopedagógica       

Tras varios años de experiencia sobre integración en I.E.S. de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica, y tras una evaluación realizada por Directivos de los Centros, Orientadores, Profesores de Áreas, Profesores de Apoyo a la Integración, Padres y Personal técnicos de las Asociación  pro-deficientes mentales, se presento un programa para estos alumnos acogiéndose al punto 5 del artículo 15 del Real Decreto 696/1995.

El día 10 de febrero de 1998 en la Dirección Provincial se reunieron profesores, equipo directivos, orientadores padres de alumnos y Técnicos de asociaciones de padres de alumnos con deficiencia metal para hacer una valoración de la integración en IES y presentar propuestas de organización diferente al modelo actual. Introducimos un cuadro resumen de esta aportación. 

Esta evaluación nos motivó a estudiar alternativas distintas a la integración en Secundaria, para que fomentando el principio de normalización, sin caer en un retroceso pudiésemos dar respuesta al derecho a la educación en una escolarización semejante a la realizada en Primaria

En una reunión posterior, 15 días después se presentó el Plan Experimental para alumnos con necesidades educativas especiales asociados a discapacidad psíquica. PLANEADE. Se analizó y se estudiaron las posibles dificultades que podría plantear, como la organización de horarios, el peligro de entrar en el programa alumnos que no fuesen de las características establecidas.

El programa, después de las correcciones propuestas, y con consenso unánime de todos es el siguiente:

MODELO PLANEADE

OBJETIVOS:

• A) Conseguir la integración social real de estos alumnos
• B) Establecer una adaptación curricular individualizada que responda a las necesidades, capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos
• C) Preparar a los alumnos con NEE para la vida, fomentando los aprendizajes más funcionales, las habilidades sociales, la autonomía personal y la capacitación prelaboral
• D) Desarrollar y mejorar la autoestima personal de estos alumnos

CONDICIONES DE ACCESO AL PROGRAMA

1º Tener entre 14 y 18 años, ambos inclusive

2º Presentar necesidades educativas asociadas a una discapacidad psíquica confirmada por la evaluación psicopedagógica realizada por el Equipo de Orientación de la Zona o por el Orientador del IES

3º Presentar un desfase curricular de más de dos ciclos

4º Evaluar la imposibilidad de conseguir los objetivos generales de etapa, y por lo tanto, la no consecución del título en Educación Secundaria Obligatoria

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

El alumno es escolarizado en el IES en un determinado nivel, siendo éste su grupo de referencia. El número de horas en que el alumno debe estar con su grupo de referencia será, aproximadamente, de unas 15-20, en ningún caso menos de 15 horas. Durante este tiempo, se impartirán materias comunes como Educación Física, Música, Educación Plástica, Religión (o estudio asistido) una hora de tutoría y alguna de las optativas.

            El resto del tiempo, entre10 y 15 horas, los alumnos con NEE serán atendidos en un grupo homogéneo. Se impartirán los siguientes contenidos: ámbito socio-lingüístico, ámbito científico-tecnológico,  programas de autonomía y desarrollo personal y habilidades sociales, tutoría específica y algún tipo de optativa de iniciación profesional. Estos contenidos serán funcionales y adaptados a las necesidades del alumno, siendo  considerados como transición a la vida adulta. Serán impartidos por el profesor de apoyo a la integración, los profesores del ámbito del Departamento de Orientación, y/o los profesores de área. La adscripción de los profesores al citado programa será aprobada  por el Claustro, a propuestas de la Comisión de Coordinación Pedagógica.

            En las horas que se integran en las aulas, los alumnos entrarían en el grupo de referencia, siendo el profesor de dicho grupo el profesor de estos alumnos. Así mísmo, en la otra hora de tutoría y la optativa también   entrarían con el grupo de referencia.

Si se diera Informática o Tecnología, el profesor de apoyo a la integración entraría al aula con el profesor de esta materia.

            Cada Centro tendrá autonomía para organizar el modelo según sus necesidades. Para ello, deberá presentar un Proyecto a la Consejería de Educación y Cultura, que será examinado por una Comisión integrada por el Inspector del Centro, un Inspector designado al efecto y dos asesores del Departamento de Atención a la Diversidad

CARACTERÍSTICA BÁSICAS:

1º NÚMERO DE ALUMNOS: El grupo de alumnos con nee asociadas a discapacidad psíquica tendrá un mínimo de 5 y un máximo de 8.

2º DURACIÓN DEL PROGRAMA. El alumno podrá permanecer en él desde un año hasta cuatro años, si la junta de evaluación del Centro y el Departamento de Orientación creen conveniente su permanencia en él.

3º EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN: Se realizará en función de los objetivos para ellos propuestos. Estos alumnos tendrán unas certificaciones al final de su escolarización.

4º REGISTRO DE CALIFICACIONES: En la Secretaría del Centro se custodiará los expedientes de admisión en el programa, las evaluaciones, así como un documento en el que se recojan los niveles alcanzados.

5ºPROCESO DE INCORPORACIÓN AL MODELO:

En el caso de que el alumno no esté escolarizado en el IES, los pasos a seguir serán:

• a) Propuesta del Equipo de Orientación para escolarizar a ese alumno en el IES, siguiendo el modelo alternativo. A esta propuesta debe adjuntarse el consentimiento de los padres del alumno o tutores legales.
• b) El Jefe de Estudios, el Orientado y el profesor de apoyo deben hacer la propuesta de incorporación, según la disponibilidad del Centro
• c) Informe favorable del Inspector del Centro
• d) Resolución definitiva de incorporación por parte de la Administración Educativa

En el caso de que el alumno esté escolarizado en el IES, los pasos a seguir srán:

• a) El tutor hará la propuesta para que el alumno se incorpore al modelo alternativo, contando con el consentimiento de los padres.
• b) El jefe de Estudios, el Orientador y el Profesor de Apoyo deciden la propuesta de incorporación, según la disponibilidad del Centro.
• c) Informe favorable del Inspector del Centro.
• d) Resolución definitiva de incorporación por parte de la Administración Educativa.

En ambos casos, se hará un seguimiento de la evolución del alumno incorporado al modelo, por parte del jefe de Estudios, Profesor tutor, Orientador y Profesor de apoyo a la Integración.

Se le presentó el programa y se pidió que lo estudiasen en el Consejo Escolar y se votase en el Claustro su puesta en marcha. De estos Centros se ha llevado de forma oficial en tres IES

A través del Inspector Jefe se comunicó a los Inspectores que llevan estos Centros para su conocimiento.

Para los profesores de los Centros implicados, se preparó en el mes de Septiembre un curso de formación de 30 horas de duración, con contenidos explicativos sobre la deficiencia mental, trabajo cooperativo, adaptaciones curriculares...

Posteriormente, realizándose durante todo  el curso, se organizó un Seminario con los profesores con dos objetivos:

1º Realizar materiales curriculares en todas las áreas y materias para estos alumnos.( Se han realizado 400 fichas de trabajo por los profesores de distintas especialidades -Matemáticas, Lengua, Ciencias Naturales, Música. Tecnología, Ingles, Profesores de Pedagogía Terapéutica, Profesores de psicología y pedagogía...- recogidas en el libro PLANEADE)

2º Evaluar el Programa. Para realizar esta evaluación en primer lugar se seleccionó los destinatarios de la encuestas. Después del análisis de las poblaciones idóneas se decidió preparar cuestionarios diferentes para:

• a) Equipos Directivos
• b) Profesores del Centro
• c) Profesores implicados en el Proyecto
• d) Alumnos que no pertenecen al programa
• e) Alumnos que están dentro del programa
• f) Padres y Madres de los alumnos que están en el programa

La muestra utilizada ha sido:

            a) Equipo Directivo                                         100%

            b) Profesores del Centro                                 36%

            c) Profesores implicados                                 100%

d) Alumnos que no pertenecen al programa 21.89% del Centro

y 96% de los que tienen compañeros con necesidades educativas especiales

            e) Alumnos que pertenecen al programa          100%

            f) Padres y Madres                                         100%

Creemos que este porcentaje consultado nos da fiabilidad a los resultados obtenidos.

Baja el porcentaje de Profesores del Centro ya que en algunos de los tres Centros no se ha pasado a los profesores del turno de la tarde por ser de Formación Profesional o en otro no han contestado los profesores que sólo dan clase a los alumnos de Bachillerato.

A continuación presentamos los resultados obtenidos:

1º Cuestionario para el equipo directivo

1º.- ¿Conoce el Plan Experimental para alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica que se está realizando en ese IES?

2.- ¿Conoce el resto de la Comunidad Educativa  que el centro está implicado en dicho programa?

3º.- ¿Conoce que profesores de su centro están llevando a cabo este programa?

4º.- Existe la posibilidad en el Centro de llevarlo a cabo en buenas condiciones?

5º.- Participa el Equipo Directivo en el desarrollo del Plan Experimental?

6º.- Razones y motivos para la participación o no en el Plan Experimental

Entre las razones aportadas cabe destacar por su frecuencia:

• a) Se atiende mejor a los alumnos con necesidades educativas especiales
• b) Se da respuesta a los alumnos
• c) Se aprovechan mejor los recursos

7º.- ¿Los profesores adscritos al programa cuentan con material y espacio suficiente para tratar a estos alumnos?

8º.- ¿Qué aspectos del Programa se podrían mejorar?

            La mayoría de las encuestas coinciden en estos aspectos:

• a) Mayor implicación por parte del profesorado
• b) Incorporar un profesor más en las horas específicas
• c) Incluir alguna hora de atención individual al alumno

9º.- ¿Cree que el programa responde a las expectativas del Centro?

10.- ¿Los profesores adscritos al programa cuentan con alguna compensación horaria?

11º.- Se ajusta el Programa a las medidas de atención a la diversidad explicitadas en el Proyecto Educativo del Centro?

            Esta pregunta no ha sido respondida por el equipo directivo de uno de los Centros ya que aún no tiene el Proyecto Educativo del Centro.

12º.- De qué manera se ha difundido entre el Profesorado?

            Ordenadas de mayor frecuencia a menor :

• a) Claustro de profesores
• b) Reuniones de tutoría
• c) Comisión de Coordinación Pedagógica
• d) Consejo Escolar
• e) Departamentos Didácticos.

13º.- Criterios por los que el profesorado ha accedido al Programa

• a) Por especialización
• b) Por pertenecer al Departamento de Orientación
• c) Por ofrecimiento voluntario

Conclusiones

Los miembros del Equipo Directivo que mejor conocen el Programa son los Jefes de Estudio de la ESO. A pesar de que los canales de información han sido suficientes, amplios y variados, la información no ha llegado a todos los profesores.

Tienen dificultades para organizar el horario aunque existe buena disposición para la realización del programa y colaboran con los profesores.

Afirman que el programa responde a las expectativas del Centro.

Creen que se atiende mejor a los alumnos y se aprovechan mejor los recursos.

Aunque creen que los profesores cuentan con material suficiente no han dispuesto de compensación horaria los profesores para su preparación.

2º Cuestionario para profesores del Centro

1º.- ¿Has recibido información del Programa Experimental del Centro?

2º.- ¿Tiene trabajo adecuado a su nivel y ritmo los alumnos con necesidades educativas especiales?

3º.- ¿Tienes tiempo durante el desarrollo de la clase para orientar en su trabajo a los anne?

4º.- ¿Crees necesario que los alumnos con nee estén trabajando durante la clase con materiales distintos al resto del alumnado?

5º.- ¿Quién debe preparar este trabajo?

6º.- ¿Estos trabajos deben tener puntos de conexión con el trabajo que realiza el resto del alumnado?

7º.- Estarías dispuesto a participar en un equipo de trabajo para elaborar materiales para estos alumnos?

8º.- ¿El sistema organizativo del programa te parece adecuado?

9º.-  ¿Piensas que es importante la generalización de este programa a los IES?

Conclusiones

Los profesores creen que no han recibido suficiente información sobre el programa; afirman que estos alumnos no tienen trabajo adecuado  y que no disponen de tiempo durante la clase para orientarlos, por lo que consideran que deben trabajar con materiales distintos pero con puntos de conexión con el resto del alumnado.

Plantean críticas al sistema organizativo del programa aunque mayoritariamente piensan que es importante la generalización del programa en todos los IES

En cuanto quién debe preparar los materiales no hay uniformidad, aunque la mayoría considera al profesorado de cada materia el responsable principal, en colaboración con el Departamento de Orientación

3º Cuestionario para profesores implicados

1º.- ¿Ha respondido el programa a sus expectativas?

2º.- ¿La adaptación del alumno al programa es óptima?

3º.- ¿Le ha servido de una mayor integración en el Centro?

4º.- ¿Colabora el equipo directivo y el resto de profesores en el desarrollo del plan experimental?

5º.- ¿Son adecuados los recursos materiales con los que cuenta el alumno?

6º.-¿ Y recursos humanos?

7º.- ¿Son suficientes dichos recursos?

8º.- ¿Requiere modificaciones el currículo?

9º.- ¿ Son adecuadas las salidas extraescolares que realiza el alumno?

10º.- ¿Ha contribuido a una mayor coordinación con el especialista en Pedagogía Terapéutica?

11º.- ¿Ha favorecido el hecho de tener alumnos con nee tu manera de atender la diversidad del aula?

12º.- ¿Consideras que estos alumnos están atendidos en este Centro?

13º.- Consideras necesaria la continuidad del profesorado en el Programa?

Conclusiones

Las respuestas más significativas y positivas tras la valoración son aquellas donde los profesores manifiestan.
           

1º Que el programa ha contribuido a una mayor coordinación con el especialista de Pedagogía Terapéutica

            2º Que ha favorecido su manera de atender la diversidad del aula

            3º Que los alumnos del programa están bien atendidos

            4º Que es necesario la continuidad del profesorado enel programa

Sin embargo, se aprecian aspectos más deficitarios en las siguientes cuestiones:

            1º Deben mejorar los recursos humanos y materiales

            2º Mayor colaboración del equipo Directivo y el resto de profesores en el desarrollo del Plan Experimental

            3º Necesidad de mayor incidencia del grupo de trabajo en el Centro

Respecto al cumplimiento de las previsiones del programa los profesores manifiestan:

            1º Se ha conseguido la integración social real de estos alumnos

            2º Se han mejorado las adaptaciones curriculares individualizadas para estos alumnos

            3º Fomenta y contribuye a la preparación de los ANNs para la vida

            4º Igualmente se puede manifestar un progreso en el desarrollo y mejora de la autoestima personal de estos alumnos

4º Cuestionario dirigido a los alumnos que no pertenecen al programa

1º.- ¿Conoces el programa de integración al que pertenecen tus compañeros?

2º.- Sabes qué tareas realizan tus compañeros en ñas clases de apoyo?

3º.- ¿Consideras diferentes a estos alumnos?

 ¿Por qué?

 Entre las razones dadas prevalecen las siguientes:

• a) Todos somos iguales
• b) Siguen siendo alumnos aunque necesitan ayuda

¿Los tratas igual?

¿Por qué?

• a) Porque son compañeros
• b) Porque son amigos

4º.- ¿Consideras que todos los profesores les prestan atención?

5º.- Se altera el ritmo normal de la clase cuando se atiende a uno de estos compañeros?

6º.- ¿Tiene compañeros que asisten al aula de apoyo?

7º.- ¿Te parece bien que se ausenten de la clase para ir al aula de apoyo?

8º.- ¿Consideras "lógico, normal y justo" que estos alumnos asistan al Instituto?

9º.- ¿Crees que tendrían que estar en otros centros diferentes?

10º.- ¿Has notado alguna diferencia entre el apoyo que recibían estos alumnos el curso pasado y el apoyo que reciben este curso?

11º.- ¿Piensas que estos alumnos pueden aprender las mismas cosas que el resto de la clase?

12º.- ¿En qué áreas crees que resulta más fácil que estos alumnos trabajen en la clase?

La materias enumeradas son:

• a) Música
• b) Plástica
• c) Educación Física
• d) Religión
• e) Tutoría
• f) Tecnología

Conclusiones

La mitad dicen que conocen el programa y que saben que tareas realizan sus compañeros en las clases de apoyo

Un 75.5% no consideran a estos alumnos diferentes, porque todos somos iguales y casi la totalidad afirma que los trata igual que al resto de los compañeros. Ven lógico y normal que estén en el Centro y no consideran que tengan que ir a Centros diferentes.

La mitad considera que el profesorado les presta atención, aunque hay un gran porcentaje que no la considera suficiente considerando que esta ayuda no altera el ritmo normal de la clase. En su mayoría comprenden que para seguir este ritmo precisan de una ayuda adicional.

Consideran positivo que asistan al aula de apoyo y casi el 75% no ha notado diferencias entre el apoyo que recibían el curso anterior y el presente.

Las materias enumeradas como más fáciles para estos alumnos, coinciden con las materias que el programa propone como en las que estos alumnos de deben integrar con el grupo de referencia.

5º Cuestionario para alumnos que pertenecen al programa

1º.- ¿Sabes por qué vienes a la clase de apoyo?

2º.- ¿Te gusta el aula de apoyo?

3º,- ¿Cómo te sientes en el aula de apoyo?

4º.- ¿Te han explicado algo tus padres, el profesor tutor, o el profesor de apoyo?

5º.- ¿Te crees un alumno diferente a los demás compañeros de tu clase?

6º.-  ¿Te ofrecen la ayuda que consideras necesaria todos los profesores de tu clase? ¿Y el profesor de apoyo?

7º.- ¿Tienes amigos en el Instituto que no asistan a la clase de apoyo?

8º.- ¿Alguna vez tú o alguno de tus padres habeís pensado que sería mejor no venir al Instituto?

9º.- ¿Has apreciado diferencias entre el apoyo que recibías el año pasado y el de este año?

10º.- ¿Este apoyo es mejor o peor que el año pasado?

11º.- ¿Qué área considera más fáciles?

11º.- Dónde crees que aprendes más, en el aula de apoyo o en la clase?

12º.- ¿ Estás contento en el Instituto?

Conclusiones

Todos los alumnos afirman que les gusta el aula de apoyo, que se sienten bien y que tienen información sobre este apoyo.

La mitad afirma que se considera diferente de los demás pero todos tienen amigos en el Centro que no asisten al aula y que están contentos en el Instituto.

Opinan que si han apreciado diferencias con el curso anterior, creen que es positivo Aprenden más en el aula de apoyo que en el grupo de referencia.

6º Cuestionario para los padres y madres

1º.- ¿Conoce el programa educativo de su hijo?

2º.- ¿Considera positivo dicho programa en la formación de su hijo?

3º.- ¿Conoce a los responsables educativos de su hijo?

4º.- ¿Se comunica usted frecuentemente con los responsables de su hijo desde que está en el programa?

5º.- ¿Ha notado mejoría en las capacidades generales de su hijo desde que esta en el programa?

6º.- ¿Confía en los responsables educativos de su hijo?

7º.- ¿Considera que su hijo está más integrado en el Centro desde que existe el programa?

8º.- ¿Mejoraría algo el programa educativo de su hijo?

10º.- ¿Le gustaría que su hijo continuara en este programa?

Conclusiones

Afirman conocer el Programa, lo consideran positivo, conocen a los responsables y se comunican  con los responsables de su hijo.

Creen que sus hijos han mejorado en sus capacidades, que están más integrados y que confían en los responsables educativos de sus hijos.

Aunque el 50% dice que mejoraría algo el programa, el 100% le gustaría que su hijo continuase en él.

MOMENTO ACTUAL

Actualmente este programa se sigue en 7 Centros de la Comunidad Autónoma de Murcia con resultados positivos. Sabemos que la integración es un reto y este programa es un grano de arena en esta tarea que auna los esfuerzos de profesionales, padres, asociaciones, profesores, es decir, de la sociedad en la que estas personas con necesidades están inmersos.

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 En el curso anterior, durante las actividades realizadas para conmemorar la fiesta de Santo Tomás de Aquino, se realizó una simulación de minusvalías.

La Asociación "TOCADOS DE ALA", de la localidad, ofertaron al Centro dicha actividad. No hubo preparación previa, ni información a los alumnos, ya que conocimos la actuación días antes de ser  realizada. Consistió en ofrecer a los alumnos en los jardines del Centro, una simulación de minusvalías. Para ello se trajeron sillas de ruedas, en las que los alumnos podían sentarse e intentar recorrer los jardines y los patios; se vendaron los ojos a alumnos voluntarios y dispusieron de bastones para hacer recorridos; se utilizaron orejeras y se pidió a un interprete de signos establecer conversación con ellos. Esta experiencia no se pudo evaluar, por no haber identificado de antemano los criterios válidos que nos podían medir la eficacia de la actividad. Si pudimos constatar por los comentarios de los alumnos, el reconocimiento de las dificultades que tenían los alumnos con déficit para recorrer el circuito establecido. Esta experiencia nos sirvió para reflexionar sobre la falta de sensibilidad existente en la comunidad educativa de un hecho cotidiano y habitual,  e incluso para los profesionales ocupados de estas tareas,  pasa desapercibido. Se trata de hacer real la integración de nuestros alumnos con necesidades educativas especiales potenciando actitudes positivas hacia ellos.

• Ø B.3.- ACTIVIDADES

Se programaron las siguientes actividades:

• Þ 1º Establecer relaciones institucionales con La Fundación "Los Albares" Ésta es una Fundación que acoge a personas con discapacidad con un programa de formación. La Fundación tenía una unidad de Garantía Social para personas con necesidades educativas especiales. Concretamente la Asociación FADEM miembro de FEAPS, Federación Asociaciones Pro Deficientes Mentales era la encargada de ello.

Para establecer estas relaciones decidimos realizar las siguientes actividades:

• ¨ establecer contacto con el psicólogo de la Fundación para proponerle las actividades planificadas y evaluar las posibles consecuencias de esta relación tanto para nuestros alumnos como para las personas de la fundación

entre los motivos aducidos para emprender esta relación era los que se propusieron desde el principio: modificar las conductas de los alumnos, al conocer y valorar las dificultades de otros compañeros, desarrollar valores de justicia, respeto a las diferencias, solidaridad, la cooperación. Se decidió hacer:

• I. Intercambio de tarjetas navideñas entre ambas instituciones
• II. Visita de los alumnos del I.E.S. en fechas anteriores a la Navidad a la Fundación
• III. Visita de los alumnos de la Fundación al I.E.S. con motivo de la celebración de la Fiesta de Santo Tomás de Aquino.

I Intercambio de tarjetas Navideñas. En ambos Centros se decidió realizar tarjetas para intercambiarlas. En el  I.E.S., en la hora de tutoría, y siempre con la colaboración de los tutores implicados en dicha actividad, se propuso a los alumnos realizar, con cualquier técnica unas postales para hacer una exposición el día 21 de diciembre. El Departamento de Plástica,  estableció unas normas, sobre el tamaño, y formato de estas.  Así mismo, convocó un concurso en el que se premiarían  las tarjetas seleccionadas estableciéndose tres premios con una dotación de material escolar para cada uno de los ganadores. De esta manera se obtuvo una gran cantidad  de tarjetas  que se expusieron en el Centro y se seleccionaron para enviar a la Fundación.

Por otra parte, en el Centro Ocupacional decidieron realizar unas pequeñas postales en madera con adornos navideños, pintadas por ellos, muy originales y creativas. Fue tal el entusiasmo que demostraron en la realización que el psicólogo del Centro y el personal auxiliar educativo, decidieron seleccionar a las personas con menos dificultades   para traerlas en persona y entrar en las aulas del I.E.S. Cada uno de ellos fue elegido por los compañeros de la Fundación para felicitar las Navidades a los alumnos del IES y ofrecerles el pequeño cuadro  de madera.

Los alumnos de la Fundación, 14 de ellos, vinieron al Centro, el día 18 de diciembre, entraron en todas las aulas, hablaron con los alumnos del IES, dijeron las palabras de felicitación preparadas, y aunque hubo dos personas que no participaron debido a la medicación, en general, todos estuvieron contentos e ilusionados. No sólo trajeron tarjetas navideñas para cada una de las aulas, 32, sino  una para cada uno de los profesores del IES.

El equipo docente de la Fundación, los auxiliares técnicos educativos, y el psicólogo, vistos los resultados obtenidos, decidieron participar en la fiesta de Navidad del IES, y con la autorización del Director del Instituto, prepararon un árbol, que colocaron en la entrada del IES con una felicitación para toda la comunidad escolar. Esta actividad la realizaron toda la mañana del día 20 de diciembre.

II Visita de los alumnos del I.E.S. a la Fundación de los Albares. Entre las actividades programadas para el día 21 y 22 de diciembre,  se preparó una visita de los alumnos del Centro con los profesores voluntarios para asistir a la Fundación y a un Colegio de Educación Especial, Divino Maestro,  que también linda con el I.E.S.

La idea era cantarle unos villancicos y compartir con ellos dos horas de nuestro tiempo. Algunos tutores, por iniciativa propia, recogieron dinero y compraron obsequios para los alumnos de la Fundación.

El Departamento de Religión, recogió regalos en todas las aulas. Al principio los alumnos estaban recelosos y se formó  dos bandos, pero a medida que fue transcurriendo el tiempo de permanencia, se mezclaron y bailaron juntos. A la salida, visitamos el colegio de Educación Especial y muchos alumnos y compañeros profesores comentaron los graves problemas de los niños allí escolarizados.

 III Visita de los alumnos de la Fundación al Instituto con motivo de la celebración de Santo Tomás de Aquino. El Departamento de Actividades Extraescolares este curso preparó dicha fiesta con  actividades variadas y  paralelas, de manera que los alumnos tuviesen donde elegir según sus intereses y motivaciones.

 Se preparó talleres de matemática, de música, de psicología, de radio, de pintura de murales, campeonatos de preguntas, concursos de ajedrez, partidos de fútbol... Y al final de la mañana una representación de teatro y una audición de música. Después de analizar las  actividades y evaluarla como más convenientes para el alumnado de la Fundación, se acordó que éstos asistiesen a la representación teatral. Posteriormente, el Director del Centro,   les invitó a un aperitivo en los talleres.

• Þ 2º Introducir actividades para todo el alumnado del Centro en que se trabajase en el Plan de Acción Tutorial estos objetivos.

 En las reuniones de los tutores con el Departamento de Orientación se propuso las actividades antes reseñadas. Todos decidieron participar y propusieron medidas de mejora a la planificación anterior. Las aportaciones sumadas fueron las de preparar los villancicos, recoger regalos etc.  no previstas en la planificación original.

Entre las actuaciones que los tutores iban a desarrollar en las sesiones de tutoría eran:

• ¨ Reservar dos sesiones de tutoría para la elaboración de las tarjetas navideñas.
• ¨ Proyección en una sesión de tutoría de un vídeo sobre alumnos con necesidades educativas especiales
• ¨ Organizar una sesión donde se comentase el vídeo y debatir las actitudes ante ellos, así como desmitificar algunos de los tópicos existentes.
• ¨ Hacer campaña de solidaridad con la recogida de regalos...

Todas estas actividades se llevaron  a la práctica según la planificación programada.

• Þ 3º Elaboración por parte del Departamento de Orientación de un documento corto, claro y directo para el profesorado, explicando que es la integración, formas de organización, funciones del profesor de pedagogía Terapéutica...

En el primer mes del curso, se elaboró un documento en el que se explicaba  la integración, funciones de los profesores de Pedagogía Terapéutica, responsabilidad de los profesores, como debía incorporarse este programa en los documentos del Centro, medidas pedagógicas que se debían tomar según las necesidades educativas de los alumnos escolarizados.

Este documento fue presentado a la Comisión de Coordinación Pedagógica y posteriormente, con la convocatoria del jefe de estudios, a los equipos educativos que daban clases a estos alumnos.

 Modificación de actitudes respecto a alumnos con necesidades educativas especiales

Donoldson, J. en 1987 publicó un artículo "Cambios de actitudes hacia las personas deficientes" base de los aspectos teóricos de la experiencia educativa aquí expuesta.

Para este autor, después de revisar todos los trabajos  relacionados con el  tema expone que para modificar las actitudes hacia estos alumnos se pueden realizar las siguientes actividades:

1º Contacto directo o indirecto de alumnos retrasados mentales y normales. Aunque se hace distinción entre experiencias estructuradas y no estructuradas, resultando  más exitosas  las primeras, es decir, en las experiencias estructuradas, sin embargo, esto no asegura resultados positivos, apareciendo a veces actitudes contrarias a las que se quiere potenciar. Cita modificaciones positivas en una exposición de 45 minutos. Igualmente, sucedió con un vídeo de 17 minutos de una tetraplejia utilizado por Sedlick y Penta en 1975, en la entrevista personal utilizada por Evans (1976) y las exposiciones relativamente breves de personas discapacitadas del estudio de Lazar.

 En la conferencia  pronunciada por Don Santiago Molina García en las jornadas interdisciplinarias de educación especial dice: "Un análisis más profundo de los experimentos exitosos que implican contacto o exposición sugiere que la formación de actitudes más positivas y/o la reducción del disconfor puede estar íntimamente asociada con la exposición estructurada a personas discapacitadas que no actúan de forma estereotipada. Las experiencias no estructuradas tienen el inconveniente implícito de que pueden aparecer personas que dan una imagen estereotipada o que se refuerza inadvertidamente el estereotipo previo" 

2º Información y persuasión. La experiencia llevada a cabo por Forraje (1979) nos permite indicar que no encontraríamos cambios significativos en los alumnos.

Siguiendo la exposición del profesor Molina, comprobamos que Forade  (1970) midió los efectos de una  conferencia basada en hechos, presentada por una persona normal utilizando la experiencia en vivo, auditiva o mediante video, en 142 estudiantes de bachillerato. Los resultados no indicaron ninguna modificación significativa de las actitudes con cualquiera de las modificaciones de presentación.

3º Simulación de minusvalías. Aquí podemos encontrar  varios autores con conclusiones contradictorias; unas a favor, como la realizada por Clore y Jeffrey siempre que se prolongara la simulación durante un periodo de 4 meses, o bien la de Wilson y Alcorn, en la que no encontraron cambios significativos.

El profesor Molina concluye este apartado exponiendo. "La comparación de los estudios existentes sugiere que la simulación de las minusvalías puede ser efectiva en la modificación de actitudes, siempre que la simulación sea realizada de forma que el simulador pueda observar las reacciones de los no minusválidos. Esta observación de reacciones o evitaciones puede explicar parcialmente el éxito de la experiencia vicaria en el estudio de Clore y Jeffrey, al tiempo que sugiere un factor clave en el éxito de la experiencia de simulación"

4º Grupos de discusión. Esta técnica podría resultar como un refuerzo de las actitudes negativas  por lo que debe ser utilizada con precaución.

Premisas basadas en estos conceptos teóricos:

1º Si queremos educar, es necesario educar en valores.

2º Uno de los valores fundamentales es el de la justicia.

3º Los alumnos con necesidades educativas especiales tienen derecho a recibir la educación que permita su desarrollo integral.

4ºSe ha demostrado que los valores pueden educarse. Que el profesor debe desarrollar todas las capacidades.

k5º Que una persona actúa según su forma de pensar, de asumir la realidad

6º Que las actitudes pueden modificarse, actuando sobre los valores en las que se sustentan.

CONCLUSIÓN FINAL: Es posible modificar las actitudes negativas y potenciar las positivas hacia los alumnos con necesidades educativas especiales usando diversas acciones programadas. Este es el objetivo de la experiencia que presento. 

Criterios y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares significativas 

1º Estudiar el nivel de competencia curricular del alumnado según los informes realizados por los equipos de Orientación. 

2º Realizar una evaluación inicial para confirmar lo que el alumnado es capaz de realizar según su nivel de competencia establecido en cada área o materia.

 3º Buscar en el currículo de su nivel de competencia los objetivos generales que contribuyen a desarrollar las capacidades establecidas, y   los elementos del currículo como objetivos, contenidos y criterios de evaluación de dicho nivel  en las diferentes áreas.

 4º Seleccionar objetivos, contenidos y criterios de evaluación de su nivel de competencia curricular que coincidan con el nivel donde está escolarizado.

 5º La temporalización de las Adaptaciones Curriculares se hará coincidir con la programación del grupo de referencia.

 6º No es necesario realizar las adaptaciones curriculares en todas las áreas o materias. Sólo se harán cuando sean necesarias y  se confirme la imposibilidad de alcanzar los contenidos mínimos con adaptaciones curriculares no significativas.

 7º Las adaptaciones curriculares significativas se realizarán en los casos en que, con otras medidas de atención a la diversidad, se vea la imposibilidad de   adquirir el currículo. 

 8º Las actividades de estos alumnos tendrán siempre como referente las Adaptaciones Curriculares realizadas. Tendrán que ser motivadoras e ilusionantes, así como variadas. 

9º Los criterios de evaluación se ajustarán a la Adaptación Curricular realizada.

 10º El responsable de realizar la adaptación será el profesor de área o materia, con ayuda y asesoramiento del Departamento de Orientación. Se reflejará en el Documento de Adaptación Curricular establecido en el Centro.

 11º El profesorado de Pedagogía Terapéutica apoyará en sus horas de docencia directa con el alumnado los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales establecidos.

 12º En las horas de docencia directa del profesorado de apoyo se trabajará también la autoestima, la motivación, las habilidades sociales incidiendo en las relaciones interpersonales y las extrapersonales.   Fdo: Pilar Sánchez Álvarez Jefa del Departamento de Orientación 

Sr. Director:

Existe una alarma social sobre el comportamiento de los adolescentes en las aulas. Y efectivamente, cada día en los Centros de Secundaria nos enfrentamos a conductas disrruptivas tales como amenazas, robos, riñas con uso de violencia física, romper cosas a propósito, faltas de respeto, vagancia, desobediencias, blasfemias, presentar dibujos o notas obscenas, escupir, y últimamente el acoso y la agresión  a compañeros y a profesores.

Los que llevamos más de tres décadas dando clases en Centros de Secundaria, vemos como se va deteriorando la convivencia y el aprendizaje de nuestros alumnos. No podemos ni queremos aceptar esta situación, y por lo tanto, cualquier esfuerzo por parte de las autoridades educativas para eliminar estas conductas. debe de apoyarse y hacer uso de ellas. Me refiero a las normas de convivencia, que sirve de apoyo, desde un punto de vista punitivo para reprimir estas conductas. También a la creación del equipo de convivencia, o el actual Observatorio de convivencia. ¡Bienvenidas estas medidas¡

Los Sindicatos están haciendo  estudios estadísticos del acoso, o de las situaciones conflictivas de los profesores con sus alumnos, analizando las posibles causas, denunciado el abandono del deber de los padres a la educación de sus hijos e intentando que sea la escuela el único medio que atienda el derecho a la educación de los niños. Se habla también de la sociedad de consumo, del cambio de valores,  del auge de las Nuevas Tecnologías, de la falta de esfuerzo de los alumnos propiciado por las leyes Educativas...

Todo esto es cierto, y sería necesario cambiar todas estas cosas para volver a una situación que no correspondería con nuestra época. Y mientras tanto ¿qué debemos de hacer? ¿no sería necesario actuar en vez de tanto observar?

Si preguntamos a los profesores si todos los alumnos son así ¿cuál sería la respuesta?

En los Centros hay alumnos que son respetuosos, que quieren aprender y que estudian. Pero en todos los Institutos hay 10 o 12 alumnos que presentan el tipo de conducta descrito anteriormente. Estos alumnos son los que deterioran la convivencia en los Centros, los que contagian a los demás, los que impiden el que los demás alumnos puedan ejercer su derecho a la educación.

Estos alumnos hacen que los profesores, buenos profesionales, se sientan deprimidos, hastiados, desilusionados, impotentes y deseando jubilarse o cambiar de profesión.

Pero analicemos los casos de estos alumnos conflictivos.

La mayoría presentan familias desestructuradas, con grandes conflictos internos, niños que llevan un expediente de expulsiones, visitas al psicólogo, vistos por el Equipo de Convivencia, puesto en conocimiento de los Servicios Sociales de la zona... Los Orientadores de los Centro agotan todas las medidas a su alcance, lo ponen en conocimiento de las autoridades competentes, de los Servicios que deben dar soluciones, pero estos alumno siguen en los Centros expulsados continuamente para poder sobrevivir.

En los últimos años se ha producido un aumento alarmante de patologías  y de medicación de estos niños, tanto que en junio del 2007 se va a celebrar un Simposio Internacional sobre este tema. Es decir, hoy ante estos conflictos, los mandamos a Salud Mental y queremos que los mediquen para atender al resto de los alumnos.

Las soluciones aportadas por las autoridades educativas, a mi modo de entender, son totalmente ineficaces, ya que no se puede intentar conseguir la baja médica, para que reciba ayuda pedagógica en su casa durante 4 horas a la semana, o bien intentar que un miembro de una Asociación hable con los padres para que le den el tratamiento.

 Yo me pregunto ¿Dónde está el derecho a la Educación de estos niños? ¿Dónde está el Principio de Atención a la Diversidad? ¿No es este principio el garantizar medidas adaptadas a las necesidades de cada alumno? Vuelvo a insistir, ¿le damos las medidas que necesitan estos alumnos para educarse?

Son alumnos que están en los Centros y que tienen que estar hasta los dieciséis años, viendo como son rechazados una y otra vez, como el sentido del fracaso no afecta al autoconcepto escolar, sino al personal. Ellos mismo se sienten inútiles, saben que no sirven para nada, y que no van a hacer nada en la vida, si utilizamos sus palabras. En definitiva, son personas que sufren por el rechazo y estos mismos comportamientos le sirven de refuerzo en sus conductas.

Se nos pide a los profesores programas para atenderlos, y los orientadores hacemos programas de habilidades sociales, de autoestima... Damos a los compañeros listas de conductas que deben realizar si se producen amenazas, insultos, acoso físico, acoso sexual. Intentamos introducir técnicas de modificación de conducta en reuniones, o bien se hacen cursos desde los CPR o desde los Sindicatos de 10, 20 o 30 horas para que aprendan en esas pocas clases toda una ciencia de 5 años de duración.  

Cuando voy a hacer una casa acudo a un arquitecto y no voy a un oftalmólogo aunque tenga tantos o más  estudios que el primero. Siguiendo este razonamiento, ¿se le puede pedir a los profesores, especialistas en Geografía e Historia, en Inglés o Matemáticas que sepan actuar con estos alumnos como especialistas en Psicología o Psicopedagogía? Existe el mito entre algunos profesionales de la educación que los profesores de Secundaria no quieren ocuparse de esos temas, pero las personas que afirman esto, jamás han pisado un Centro de Secundaria ni conocen los esfuerzos de los compañeros para realizar este tipo de medidas.

En otras comunidades autónomas se han creado Centros para resocializar a estos alumnos con personal idóneo para atenderlo ¿No se podría hacer aquí,  en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia este tipo de programas para atajar este problema? ¿No podrían la conserjería de Asuntos Sociales y la de Educación crear programas específicos para estos adolescentes, o es mejor dejarlos y que se conviertan en personas rechazadas por la sociedad? Esta idea la he expresado en varios foros y a distintas autoridades educativas, y todos consideran un acierto esta medida pero seguimos en fase de analizar, observar..., y no en la de tomar medidas.

Creo que es una buena iniciativa el poner un servicio de denuncia de actos contrarios a las normas de convivencia, buzones de correo donde se denuncien todas estas situaciones pero también sería bueno  plantear medidas correctoras eficaces que hagan desaparecer esa violencia en las aulas. Y si esto se hiciera, podríamos sorprendernos de la creatividad de algunos compañeros.

                                                                       Fdo: Pilar Sánchez Álvarez

                                                                       Orientadora de Secundaria