Enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral

ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO DE LA EDUCACIÓN MORAL

            Un gran impulsor de la educación moral de relieve mundia­l es Lawrence Kohlberg, situado dentro de la corriente piagetiana, que privilegia el papel del juicio en el desarrollo moral. Sus estudios y trabajos están dedicados  expresamente al estudio del desarrollo moral, y basándose en su teoría propone un sistema de educación ética.

A partir de las teorías de Piaget y de Dewey, Kohlberg ha realizado una serie de investigaciones, utilizando el método de respuestas a preguntas, para así determinar en qué nivel de desarrollo moral se encuentra el individuo.

Fue formulado por primera vez por Dewey. Se llama cognitivo porque reconoce que tiene sus bases en la estimulación del pensamiento activo del niño sobre cuestiones morales y decisiones y se llama evolutivo porque entiende los fines de la educación moral como un movimiento a través de los estadios morales.

Dewey estableció tres niveles de desarrollo moral:

• A) el nivel premoral
• B) el nivel convencional
• C) el nivel autónomo

Todos sus trabajos fueron teóricos y Piaget hizo la misma clasificación usando entrevistas reales. Los definió:

• a) el nivel premoral es el que no existe sentido de las reglas
• b) el heterónomo, en el que lo correcto es la obediencia literal a las normas
• c) el estadio autónomo en el que la obligación está basada en las relaciones de reciprocidad e intercambio.

Entiende por desarrollo moral un movimiento progresivo hacia la fundamentación de los juicios morales y define el  juicio moral como un modo de evaluación prescrip­tivo de lo bueno y de lo recto.

Para Kohlber, el principio de justicia es el criterio univer­sal y básico de la moralidad y, consiguientemente, el factor bá­sico en el desarrollo del juicio moral.

Los estadios morales son estructuras de juicio moral o razonamiento lógico.  Las estructuras del juicio moral tienen que ser distinguidas del contenido del juicio moral. La decisión que adopta un sujeto es el contenido de su juicio moral. (Robar o no robar). Su razonamiento define la estructura del juicio.

 La estructura de un juicio moral queda definida por:

1º Lo que él encuentra de valioso en cada una de las cuestiones morales.

2º las razones por qué lo encuentra valioso.

El razonamiento moral es evidentemente razonamiento por lo que el razonamiento moral depende del razonamiento lógico. Si un sujeto se encuentra en la fase de pensamiento lógico concreto es imposible que en su razonamiento moral esté por encima de los estadios 1 o 2. Normalmente un sujeto está en un nivel superior de razonamiento lógico que moral.

 

Los niveles del desarrollo moral para Kohlberg son tres:

- el preconvencional

- el convencional

- el postconvencional

            Cada uno de ellos tiene dos estadios.

            Nivel preconvencional:

- Estadio primero: corresponde a una modalidad heteróno­ma. Se aceptan en él las normas para evitar el castigo.

- Estadio segundo: la regla sólo se sigue porque responde a los intereses y necesidades del individuo. 

            Nivel convencional:

- Estadio tercero: la regla se acepta de acuerdo con lo que se espera de él como ser social. Es una perspectiva del individuo en relación con los otros individuos.

- Estadio cuarto:  se respetan las leyes por el bien del grupo, de la sociedad a la que pertenece. La perspectiva en este caso es grupal y no sólo interpersonal.

            Nivel postconvencional:

• - Estadio quinto o del contrato social: se cumplen las leyes porque así se protegen los derechos de todos.
• - Estadio sexto: donde se dan los principios éticos uni­versales, y aparece el compromiso personal con los principios morales.

 

Entre los estudios realizados para validar estos estadios podemos enumerar:

1º Un estudio longitudinal de 20 años de duración a 50 muchachos de Chicago

2º Un estudio longitudinal de 6 años de duración a muchachos turcos

3º Estudios sectoriales en Canadá, Inglaterra, Israel, Yucatán, Honduras e India.

Al realizar el análisis entre juicio moral y la relación con la acción moral Kohlberg  llega a la conclusión de que se puede razonar en términos de principios morales y no vivir de acuerdo con estos principios. Esto es así porque   existen otros factores, aparte del juicio, para que estos principios se conviertan en acción, como son los motivos, las influencia, las emociones, la voluntad, de la fortaleza  y firmeza del carácter.

 ¿ Por qué se habla entonces del juicio moral? :

• a) porque el juicio moral es el factor de la conducta más importante
• b) porque el juicio moral es distintivo de la acción moral
• c) Porque el juicio moral es irreversible.

Kohlberg basa el objetivo de la educación moral en la corriente deontológica de Kant, en  los principios universales aplicables a toda la comunidad. Estos son distintos de las normas o reglas, aunque casi siempre coinciden. Las reglas están mantenidas por la autoridad social y los principios son escogidos libremente por el sujeto en función de su propia validez moral.

Se basa en la justicia, en la libertad, la igualdad y reciprocidad.

¿Por qué las decisiones basadas en principios universales son las decisiones mejores?. Porque son las decisiones en que todos los hombres morales pueden estar de acuerdo.

Hace unos estudios de los enfoques alternativos a sus teorías. La primera es la educación moral adoctrinante que según él,  en Estados Unidos se llama educación del carácter. Estos moralistas han apuntado a la enseñanza de valores universales, pero definidos relativamente ya que son definiciones del profesor y la cultura convencional.

Otro enfoque es la clarificación de valores, en el que  se parte de la obtención de una opinión o juicio propio sobre cuestiones o situaciones en las que hay un conflicto de valores. Pero esta corriente deriva en un relativismo ético

Esteban Perez Delgado  ha realizado un trabajo para comprobar experimentalmente las tesis de KOHLBERG.  Parte de la hipótesis de que la persona crece moralmente cuando pasa de la heteronomía y de la convencionalidad a la autonomía o moral de principios. Es decir, cuando toma decisiones morales apoyándose en sus convicciones personales de valor moral universal.

Su trabajo consiste en plantear una serie de problemas morales a tres grupos de poblaciones de distintos niveles de madurez humana: adolescentes, adultos y adultos más formados.

Se vio que cada una de estas poblaciones había obtenido puntuaciones claramente diferentes en el sentido creciente, de modo que los más maduros en el plano humano lo fueron también en el plano de juicio moral.

En los adolescentes la edad iba paralela a la autonomía moral, pero en las poblaciones adultas se invertía con la edad. A más edad mas tendencia hacia la convencionalidad. Una de las conclusiones de su trabajo de investigación es que la  variable sexo no ha dado ninguna deferencia relevante.

Concluye esta investigación reafirmando el desarrollo moral postulado por esta corriente y afirmando que educar es educar  para que la persona tenga más convicciones personales y sea capaz de tomar soluciones morales, no son morales porque beneficia al propio individuo o grupo de pertenencia sino porque por tener el alcance universal se lo dictamina el estar de acuerdo con la condición de persona, de ser humano.

BLATT también  demostró que la discusión moral podía elevar el estadio del razonamiento moral. El siguiente experimento, realizado por él,  fue con 24 profesores que prepararon para dirigir discusiones morales  y se comprobó que los alumnos aumentan un nivel frente al grupo control.

Sin embargo la discusión moral y el curriculum constituyen solamente una parte de las condiciones estimulante del crecimiento moral. Son imprescindibles, la atmósfera moral de la escuela, el hogar y la sociedad general. la empatía y el desarrollo de la justicia.

Uno de los métodos pedagógicos  propuestos por Kohlberg es el de "comunidad justa". Para hacer de la escuela una comunidad justa propone reproducir en el centro educativo la estructura y el funcionamiento de la sociedad democrática. Se logrará organi­zando la participación activa de los alumnos, dándoles oportuni­dades para expresar sus opiniones sobre los problemas de la comunida­d escolar. Kohlberg postula  la participación activa y democrá­tica para  ayudarles en el desarrollo moral, porque los alumnos perciben un ambiente de justicia en cuantos ellos mismos se hacen responsa­bles de constituir un ambiente justo por medio de asambleas de­mocráticas.

En cada contexto pedagógico se busca la estimulación hacia el desarrollo moral por medio de lo siguiente:

                        - Apertura al conflicto cognitivo moral.

                        - Role-talking, tomar conciencia de los sentimientos y los puntos de vista de las otras personas.                                                                                                          

                        - Consideración de justicia y moralidad.

                        - Apertura al próximo estadio superior de juicio moral.

                        - Participación activa en las decisiones de grupo.

La estructura de la escuela gira en torno a las reuniones co­munitarias, reuniones en grupos pequeños, reuniones en grupo de consejo, reuniones del comité disciplinar y las que deben ha­cerse entre profesores y alumnos.

            Esta práctica se llevó a cabo en la "Cluster School", en el Kibbutz de Israel y tras esta experiencia, en la Niantic Stat Farm, un correccional. Así mismo en una cárcel de mujeres, en una escuela  en Pittsburgh, basada en una democracia participativa y en una escuela de Cambridge.

            Los resultados de dicha experiencia fueron:

            - que era un modo organizativo más eficiente.

            - que los internos y los funcionarios mejoraron sus habilidades para dialogar, tomar decisiones en conjunto, aconsejar, y elevar los niveles de juicio moral. 

            - que los internos se sintieron mejor preparados para enfrentarse a los retos de su vida en sociedad.

Marchesi (1992) en la Revista de Educación nº 297,  nos presenta las principales críticas que ha recibido la obra de Kohlberg.

            Un primer bloque de planteamientos se ha hecho desde la perspectiva filosófica y socio-histórica. Simpson (1974). El paralelismo presentado entre los aspectos psicológicos y filosóficos en el desarrollo de los estadios no es conveniente­mente explicado sino que más bien deriva de los supuestos filosó­ficas previos adoptados por Kohlberg.

            El segundo bloque de críticas se produce desde una perspec­tiva cognitiva y evolutiva. Gibbs (1979). La mayoría de las investigaciones han confirmado la secuen­cia evolutiva de los cuatro primeros estadios, pero existe una gran controversia y una gran resistencia a aceptar la presen­cia de estadios en la vida adulta.

            También se ha criticado la construcción de su teoría sobre el desarrollo moral en torno al concepto de justicia. Pe­ters (1971).

            Olvida otros aspectos que pueden tener especial relevan­cia en las actividades morales del niño, como es el interés y preocu­pación hacia los otros. También se le critica que los dilemas presen­tados están normalmente alejados de las preocupaciones de los niños más pequeños.

Puig  Rovira crítica esta teoría afirmando que pone excesivo énfasis en los factores cognitivos en detrimento de los motivacionales y conductuales, pone reparos a la omisión enseñanza directa y el hecho de  no tener en cuenta las diferencias individuales.

Terminaremos estas críticas realizadas a la postura de Kohlberg con lo escrito por Marchesi: "A pesar de estas críticas, la teoría de Kohlberg es la formulación más amplia, se­gura y aceptable sobre el desarrollo moral. Una teoría que conti­núa siendo elaborada y cuyas nuevas investigaciones resolverán al­gunas de sus limitaciones y abrirán nuevos interro­gantes."

            Kohlberg (1987) presenta un artículo en el que da una visión general del enfoque cognitivo evolutivo y de sus investi­gaciones básicas respecto a la educación moral, las compara con otros enfoques y concluye presentando una llamada de atención para desarrollar la idea de Dewey: "... hay muy poco de nuevo en esto, ni en todo lo demás que estamos haciendo. Dewey quería, hace ya setenta años, escuelas experimentales de carácter democrá­tico para el desarrollo moral e intelectual. Quizá haya llegado ya ese momento"

            Montoya (1988) escribe: "L. Kohlberg ha señalado que una educación moral basada en su teoría del desarrollo moral es revolucionaria porque su objetivo es el desarrollo del sentido de justicia, lo que implica vivir justamente y luchar por la justicia, es decir, la igualdad y los derechos universales de todos los hombres."

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