Aproximación a las principales tendencias contemporáneas de Educación Moral
Aproximación a las principales tendencias contemporáneas de Educación Moral
Entre las principales teorías contemporáneas es obligado mencionar a Emile Durkheim, ya que es el padre de las teorías modernas.
Ventura Limosner, V.( 1992:64 ) nos informa que Durkheim es el portavoz de una concepción social de la moralidad:
-"La moralidad comienza con la pertenencia al grupo"
-"Sin la sociedad la moralidad no tiene fundamento ni
objeto"
-" El hombre sólo es hombre porque vive en sociedad"
Por lo tanto, la moralidad es una creación social.
La educación moral para Durkheim, en el libro: "La educación moral", tiene como objetivo la socialización de los jóvenes, y no será predicar ni indoctrinar, sino explicar. Ser libre, para Durkheim es reconocer intelectualmente y aceptar conscientemente la naturaleza y función de las normas, reglas y modelos como miembros de una sociedad social.
Otra tendencia de la educación es "La clarificación de valores." Pascual (1988:33) la define:"Es una acción consciente y sistemática del orientador o del maestro que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los alumnos con el fin de que lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan, así, sentirse responsables y comprometidos con ellos"
Se pueden distinguir dos versiones, la original de Louis Raths: Values and Teaching: Working with Values in the Classroom (1966) y la más reciente de Kirschebaum: Values clarification: A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Studen(1972) aunque la diferencia es sólo de matices .
Es una técnica que aplica de un modo coherente y práctico el enfoque de la educación centrado en la persona. ¿Cuál es la causa de la confusión de valores y conductas inadecuadas? La causa la podemos encontrar en las distorsión en el proceso de valoración.
En la educación, en la familia, en la sociedad nos acomodamos al proceso de valoración de los demás produciendo actitudes conformistas o rebelándose en contra de ellas. El niño está recibiendo mensajes diferentes que le producen confusión, y por con-siguiente, requiere procesos complejos de instrucción, reflexión, vivencia y práctica.
Un valor no es valor hasta que la persona se compromete y organiza su vida en función de dicho valor.
Una persona tiene que adquirir con esfuerzo y lucha su pro- pio conjunto de valores si desea llevar una existencia satisfactoria.
Pascual (1988:36), al explicar el proceso de valoración en la clarificación de valores, escribe:
" Debe:
1º-Seleccionar libremente.
2º-Seleccionar entre varias alternativas.
3º-Seleccionar después de medir las consecuencias.
4º-Apreciar y disfrutar la selección.
5º-Afirmarla.
6º-Actuar conforme a dicha elección.
7º-Aplicarla repetidamente en su forma de vida."
Es un método abierto a la comunidad con la creación de un clima de respeto y de aceptación.
La teoría de Kierschenbaum (1982:3-6) tiene cinco dimensiones:
1º pensamiento
2º sentimiento
3º elección
4º comunicación
5º acción
Peters R.(1987,137-138) expone las críticas que se han presentado a este método:" ...las críticas a este movimiento se han centrado en la falta de una clarificación en las finalidades educativas que se buscan con el uso de estas técnicas. Ya que no ofrecen ninguna teoría de la educación moral que les sirva de punto de partida, y es evidente que las propias publicaciones citadas y en la práctica de sus estrategias didácticas no existe una distinción entre valores morales y los que no lo son, por ejemplo, o entre un estado psicológico de disposición (aquello hacia lo que me siento inclinado) y un estado moral de obligación (lo que yo debería hacer). La falta de esta base teórica puede llevar a la postura equívoca de creer que educar moralmente consiste en utilizar una técnica para ayudar a poner en claro los distintos valores, sentimientos personales, presiones sociales, etcétera, que confluyen en una situación de conflicto moral. Una vez que el sujeto se ha clarificado, el proceso educativo ha terminado. Y el educador se puede descargar de sus responsabilidades educativas. El sujeto debe optar por sí mismo."
Un gran impulsor de la educación moral de relieve mundial es Lawrence Kohlberg, situado dentro de la corriente piagetiana, que privilegia el papel del juicio en el desarrollo moral. Su estudios y trabajos están dedicados expresamente al estudio del desarrollo moral; y a partir de su teoría propone un sistema de educación ética .
A partir de las teoría de Piaget y de Dewey, Kohlberg ha realizado una serie de investigaciones, utilizando el método de respuestas a preguntas, para así determinar en qué nivel de de-sarrollo moral se encuentra el individuo. Entiende por desarro-llo moral un movimiento progresivo hacia la fundamentación de los juicios morales y por juicio moral un modo de evaluación pres-criptivo de lo bueno y de lo recto.
Para Kohlber, el principio de justicia es el criterio uni-versal y básico de la moralidad y, consiguientemete, el factor básico en el desarrollo del juicio moral.
Los niveles del desarrollo moral para Kohberg son tres:
-el preconvencional
-el convencional
-el postconvencional
Cada uno de ellos tiene dos estadios.
Nivel preconvencional:
-Estadio primero: corresponde a una modalidad heteró-noma. Se aceptan en él las normas para evitar el castigo.
-Estadio segundo: la regla sólo se sigue porque res-ponde a los intereses y necesidades del individuo.
Nivel convencional:
-Estadio tercero: la regla se acepta de acuerdo con lo que se espera de él como ser social. Es una perspectiva del indi-viduo en relación con los otros individuos.
-Estadio cuarto: se respetan las leyes por el bien del grupo, de la sociedad a la que pertenece. La perspectiva en este caso es grupal y no sólo interpersonal
Nivel posconvencional:
- Estadio quinto o del contrato social : se cumplen las leyes porque así se protegen los derechos de todos.
-Estadio sexto: donde se dan los principios éticos universales, y aparece el compromiso personal con los principios mo-rales.
Uno de los métodos pedagógicos por él propuestos es el de"comunidad justa". Para hacer de la escuela una comunidad justa propone reproducir en el centro educativo la estructura y el fun-cionamiento de la sociedad democrática. Se logrará organizando la participación activa de los alumnos, dándoles oportunidades para expresar sus opiniones sobre los problemas de la comunidad escolar. Kohlberg postula que la participación activa y democrática les ayuda al desarrollo moral, porque los alumnos perciben un ambiente de justicia en cuantos ellos mismos se hacen respon- sables de constituir un ambiente justo por medio de asambleas democráticas.
En cada contexto pedagógico se busca la estimulación hacia el desarrollo moral por medio de lo siguiente:
- Apertura al conflicto cognitivo moral.
- Role-talking, tomar conciencia de los sentimientos
y los puntos de vista de las otras personas.
- Consideración de justicia y moralidad.
-Apertura al próximo estadio superior de juicio moral.
-Participación activa en la decisiones de grupo.
La estructura de la escuela gira en torno a las reuniones comunitarias, reuniones en grupos pequeños, reuniones en grupo de consejo, reuniones del comité disciplinar y las que deben hacerse entre profesores y alumnos.
Esta práctica se llevó a cabo en la "Cluster School", en el Kibbutz de Israel y tras esta experiencia, en la Niantic State
Farm, un correccional.
Los resultados de dicha experiencia fueron:
- que era un modo organizativo más eficiente.
- que los internos y los funcionarios mejoraron sus
habilidades para dialogar, tomar decisiones en conjunto,
aconsejar, y elevar los niveles de juicio moral.
- los internos se sintieron mejor preparados para
enfrentarse a los retos de su vida en sociedad.
Marchesi (1992:351-380) en la Revista de Educación nº 297, nos presenta las principales críticas que ha recibido la obra de Kohlberg.
Un primer bloque de planteamientos se ha hecho desde la perspectiva filosófica y socio-histórica. Simpson (1974)
El paralelismo presentado entre los aspectos psicológicosy filosóficos en el desarrollo de los estadios no es convenientemente explicado sino que más bien deriva de los supuestos filosóficas previos adoptados por kohlberg.
El segundo bloque de críticas se produce desde una perspectiva cognitiva y evolutiva. Gibbs (1979).
La mayoría de las investigaciones han confirmado la secuencia evolutiva de los cuatro primeros estadios, pero existe una gran controversia y una gran resistencia a aceptar la presencia de estadios en la vida adulta.
También se ha criticado la construcción de su teoría sobre el desarrollo moral en torno al concepto de justicia. Peters (1971).
Olvida otros aspectos que pueden tener especial relevancia en las actividades morales del niño, como es el interés y preocupación hacia los otros. También se critica que los dilemas pre-sentados están normalmente alejados de las preocupaciones de los niños más pequeños.
Termina Marchesi su trabajo diciendo: "A pesar de estas críticas, la teoría de Kohlberg es la formulación más amplia, segura y aceptable sobre el desarrollo moral. Una teoría que continúa siendo elaborada y cuyas nuevas investigaciones resolverán algunas de sus limitaciones y abrirán nuevos interrogantes."
Kohlberg (1987:85-114) presenta un artículo en el que da una visión general del enfoque cognitivo evolutivo y de sus investigaciones básicas respecto a la educación moral, las compara con otros enfoques y concluye presentando una llamada de atención pa-ra desarrollar la idea de Dewey: "... hay muy poco de nuevo en esto, ni en todo lo demás que estamos haciendo. Dewey quería, ha-ce ya setenta años, escuelas experimentales de carácter democrático para el desarrollo moral e intelectual. Quizá haya llegado ya ese momento"
Montoya (1988:94) escribe: "L. Kohlberg ha señalado que una educación moral basada en su teoría del desarrollo moral es revolucionaria porque su objetivo es el desarrollo del sentido de justicia, lo que implica vivir justamente y luchar por la justicia, es decir, la igualdad y los derechos universales de todos los hombres."
La educación moral en la escuela soviética hay que entenderla desde la ideología marxista; la metodología está encaminada a inculcar un sistema de valores que conformarían al nuevo hombre soviético.
Su fundamento habría que buscarlo en Durkheim, ya que las nociones de consenso y conciencia colectiva forman parte de la metodología soviética.
En 1974, la sociedad pedagógica publicó la monografía "Moral comunista para los jóvenes escolares".
Ventura (1992:43) sintetiza dicha monografía: "El libro consta de cinco apartados: comunismo, brillante futuro de la
humanidad; trabaja, aprende y vive para el pueblo; por la paz y la amistad entre las naciones; pioneros y escolares amigos y defensores de la naturaleza."
Quintana (1987,340-341) resume el contenido de la educación moral en la Pedagogía marxista como:
-1º El amor al trabajo y la práctica del mismo.
-2º La buenas relaciones sociales.Tales relaciones surgen de la vida de trabajo e implican las actitudes de respeto, tute-la, responsabilidad, colaboración y sentir con los demás.
-3º El sentimiento de internacionalismo dirigido a los pueblos que luchan por la libertad y por la idea del socialismo.
-4º La rectitud moral del hombre se manifiesta en exigir mucho a la propia persona y en la rectitud crítica frente a los propios actos, pensamientos y juicios; en el desear y procurar
el propio perfeccionamiento personal continuo en algunas especia lidad y en la disposición a ayudar a los demás según las propias posibilidades.
El mismo autor (1987:341) da su opinión sobre la educación marxista:" Un rasgo esencial y muy peculiar de la educación moral marxista es que se propone formar en el educando una actitud de
lucha activa y revolucionaria contra la sociedad capitalista y contra todo lo que sea enemigo del socialismo".
No podemos dejar de mencionar dentro de estas corrientes contemporáneas una que goza de tradición, y engloba las tendencias contrarias a la educación moral. Los defensores de esta teoría, que propugnan que la educación moral no es, ni debe ser una actividad propia del sistema escolar, forman una amalgama, y nun-ca un movimiento unificado.
Algunos, como Neill, Tolstoy o Illch proponen un modelo alternativo, afirman que dicha educación no se de en el sistema público, y, por lo tanto, la escuela sólo debe de transmitir conocimientos objetivos...En todas estas tendencias se propone la no transmisión de esa educación moral.
Hoy se acepta unánimente que la democracia es el único modelo de gobierno que goza de una amplia legitimidad ideológica.
Hemos depositado nuestra confianza en la democracia como garantía del respeto a los derechos humanos, a la justicia, a la libertad, a la paz...
Se hace necesario profundizar y apreciar la vida democrática, y analizar las posibilidades que ésta nos ofrece, tanto en su versión político-institucional como en sus manifestaciones interpersonales. Ahí surge la educación en valores, porque la per- sona es un sujeto valorante y no puede dejar de serlo.
Debe construirse su propia jerarquía de valores y debe po-tenciar su autonomía y su autodeterminación. No podemos negar la preocupación que a los profesionales de la educación, está des-pertando este tema. Se descalifican por sí mismas las corrientes contrarías a la educación moral porque el hombre es esencialmente moral, porque el hombre es constitutivamente valorante, y de to-dos los valores que dan sentido a nuestra vida, el valor moral es fundamental para el hombre. Es posible no estimar algún valor en una época determinada, cambiar nuestra posición respecto a ellos, reorganizar nuestra escala de valores. Pero la aniquilación de ellos dejaría sin sentido nuestra vida.
Si te interesa este blog, tengo otro en: El mosaico educativo blogspot.com
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