Comentario Cristo y la cultura de Richard Nieduhr

 

 

 

El hablar de Cristo y cultura es un debate reciente porque el concepto de cultura, como tal concepto no era entendido como cuestión teológica. Oviedo1 afirma que se trata de un síntoma moderno, ya que en el medioevo no se conocía ni se concebía este concepto tal como se entiende hoy.  La nueva mentalidad técnica ha modificado profundamente la conciencia moral y religiosa, cambiando las creencias y el comportamiento debido a la autosuficiencia humana frente a Dios, al hedonismo materialista, la superficialidad. Heller2  comenta que a pesar de  que la tecnologías ha cambiado nuestra vida y que impregnan además todo y cada uno de los aspectos que la integran no necesariamente es tan profunda como se cree. En esta misma línea el Concilio Vatícano II valora positivamente el progreso humano , también el técnico: “El progreso puede contribuir a que el espíritu humano se sienta menos esclavo de las cosas y pueda dedicar su tiempo libre a la contemplación de Creador”3 También se puede leer: “Corre el riesgo, sin embargo, de fomentar cierto fenomenismo y agnosticismo, haciendo que el hombre se quede en la superficie de las cosas y desconfíe de toda certeza con respecto a los valores del Espíritu”4.

Las aportaciones de la ciencia y de la técnica son en definitiva, parciales. El hombre necesita una visión de totalidad que dé sentido a la vida. Esta función, que fue siempre cumplida por la religión, es hoy también pretensión de los humanismos, algunos de los cuales se presentan como alternativas y sustitución de toda fe religiosa. Su Dios es el hombre. Son humanismo ateos, cuyas raíces se deben buscar en algunos pensadores del siglo XIX y XX, como son Feuerbach con su pregunta: ¿el hombre es Dios?, Marx con su alienación religiosa, Nietzsche con el superhombre y la muerte de Dios o Freud con el psicoanálisis y las ideas religiosas como ilusiones.

Cuando se habla de los progresos científicos, de los tecnológicos, de los cambios de ideas, del proceso de secularización, de las formas de vida, de creencias, de comportamientos,  como rasgos característicos del tiempo actual hablamos de cultura, de civilización. Y una pregunta importante en este mundo es cómo se relaciona Cristo  co la cultura, con la civilización, en un mundo cambiante.

Eliade M.5  siguiendo la línea de pensamiento antes expresada escribe: “Todo lo que ocurre en la vida del hombre, incluso en su vida material, repercute en su experiencia religiosa”.   Y por consiguiente, es necesario comprender las relaciones existentes entre Cristo, y la cultura. 

 

Un autor que ha tratado el tema con gran maestría y de forma clara es  Richard Nieduhr6, donde afronta la pluralidad de modelos y formas de relación  con la cultura, dando propuestas, e identificando cinco modelos de relación.

El autor comienza su estudio exponiendo que actualmente el debate entre las relaciones entre el cristianismo y la civilización ha sido analizado desde diversas ciencias y desde distintos puntos de vista, y cuando parecía que se había conseguido avanzar en esta discusión, aparecen nuevas voces dando distintas respuestas a este debate  tan antiguo, ya que ha sido una constante desde el primer siglo cristiano, aunque no con las características actuales.

 

Cristo da  una respuesta al problema de la cultura humana, pero los cristianos han dado diversidad de ellas. Este es el motivo por el que Nieduhr se propone exponer estas respuestas y contribuir a la comprensión mutua entre los grupos cristianos. El propio Nieduhr aclara que hay en el fondo de esto: “La creencia subyacente a este esfuerzo es, sin embargo, la convicción de que Cristo, como Señor vivo, responde a sus interrogantes en la totalidad de la historia y de la vida de una forma que trasciende la sabiduría de todos sus intérpretes, pero que utiliza para ello las penetraciones parciales de estos últimos y sus conflictos necesarios”.

 

El origen de este problema surgió cuando Jesús, judío desde que nació hasta su muerte, se enfrentó a la cultura judía, cuando buscando el establecimiento del poder divino, pospuso todos los requisitos de la vida nacional judía. Y los judíos lo rechazaron en nombre de la cultura. Al pasar de un ambiente judío a uno gentil, apareció el problema de la relación de la nueva religión con la nueva cultura. Pablo en la carta a los gálatas señala este paso como su máxima preocupación.

 Sampson  y Asahu-ejere7  afirman: puesto que el cristianismo se había desarrollado como una secta del judaísmo, se daba por supuesto que mostraría las características del judaísmo, como, en realidad, sucedió a los inicios. Con todo, al ir a los gentiles, se planteó la cuestión de si el cristianismo, culturalmente, seria monolítico o pluralista.

En la práctica, la cuestión era si los gentiles tendrían que someterse a la circuncisión y otras leyes judías para convertirse al cristianismo. Pablo se encontraba en medio de esta problemática. Si se pronunciaba por la afirmativa, los gentiles tendrían que vivir como los judíos, y el cristianismo sería un religión culturalmente monolítica, afín al judaísmo. La negativa permitiría que los gentiles pudieran ser cristianos sin tener que vivir como los judíos. El cristianismo sería, así, una religión culturalmente pluralista. Esta es la posición que defiende Pablo en la carta a los gálatas, y en ella intenta separar lo que es propio de los judíos, en el cristianismo palestino, de lo que es universal, y propio de todos los cristianos.

El punto de vista de Rhaner, poniendo en paralelo nuestro tiempo con este período del cristianismo, puede ser muy provechoso hoy, pues las cuestiones de la universalidad y particularidad de la iglesia y del pluralismo cultural, se plantean hoy de modo nuevo. Es el dilema identidad-compromiso de la iglesia al que se refiere W. Kaspen La iglesia había vivido tanto la cultura europea que se había identificado con ella, antes de ser llamada a África y Asia. La llegada a países de cultura no europea, ha vuelto a levantar los problemas de las relaciones con otras culturas, como a los comienzos del cristianismo. Entonces era el problema de la circuncisión y otras leyes; hoy no son estas cuestiones, pero subsiste el problema”.

Evidentemente el autor de este libro de Cristo y cultura deja claro que Jesús fue judío y los primeros años del nacimiento de la iglesia como comunidad cristiana fueron considerados judeo-cristianos que se enfrentaron con los judeo judíos. Progresivamente la comunidad primitiva  se encontró con un nuevo desafío: la entrada de los gentiles con una cultura distinta al primer núcleo de Discípulos de Jesús

 Nierduhr sigue haciendo un recorrido por las distintas etapas de la historia donde explica que el enfrentamiento no sólo fue con los judíos, ya que en estos dos mil años lo han rechazado griego, romanos, medievales y modernos occidentales y orientales. Este rechazo no sólo fue político sino cultural, por motivaciones personales, por creencias  filosófica, por motivos científicos…

 

Siguiendo al autor se exponen los distintos argumentos que aporta:

1º Desprecio a la existencia presente y confianza en la inmortalidad.  Marx declara su hostilidad porque los cristianos no se preocupan suficientemente de la existencia temporal y no se comprometen con el orden nuevo.

2º Acusación de que el cristianismo induce a los hombres a confiar en la gracia de Dios en vez de llamarlos al progreso humano.

3º Acusan a Cristo y a la Iglesia de ser intolerantes. En un principio los romanos eran tolerantes con los judíos porque era un pueblo aparte, pero no fueron con los cristianos, porque eran miembros de la sociedad romanan y despreciaban a los dioses romanos, y el monoteísmo cristiano se oponía al universalismo pagano. El antagonismo de la moderna cultura tolerante ataca en defensa de la cultura a la misma fe.

4º Se acusa a los cristianos de ser enemigos de la cultura, porque habla de perdón, de matrimonio,  etc., contrarios a las normas de la sociedad y por tanto enemigos de la cultura. Este debate se produce en los cristianos en su interior, en su conciencia individual, no como lucha entre fe y la incredulidad , sino como lucha y reconciliación de la fe con la fe.

Si se analiza la historia de la humanidad, desde San Pablo, a través de las luchas, aceptaciones o rechazos, reformas o contrarreformas, o a través de diversas formas de plantearse el problema: razón y revelación, religión y ciencia, ley natural y ley divina, lo que subyace en el fondo es la relación de Cristo y Cultura.

 

El autor, antes de seguir con su argumentación quiere unificar conceptos y parte de la definición de estos dos términos para que no existan equívocos en su postura. Los dos conceptos que analiza son Cristo y Cultura, título de su libreo

Cuando intenta llegar a la definición de que llamamos cristiano, lo define: “un hombre que cree en Cristo” o como “un seguidor de Cristo”.

Pero cada uno de ellos interpreta a Cristo de diversas maneras, por lo que se llega a preguntar si el Cristo de los cristianos es el único Señor.

Entre las diversas concepciones se pueden encontrar:

1º Cristo es un gran maestro y legislador, que con lo que dijo de Dios y de la ley moral, persuade de tal manera que no se puede eludir. Es una nueva ley,  una vida nueva

2º Es una presencia viva de la revelación de Dios en si mismo, en su encarnación, en su muerte y su resurrección. Cristo resucitado manifiesta el ser y la naturaleza de Dios,  y eleva a los hombres a una vida nueva

3º el cristianismo es una comunidad nueva: la Santa Iglesia católica.

En todas ellas, y en otras teorías no mencionadas, se percibe una unidad fundamental, y esa unidad de todas ellas es que el cristiano se relaciona con una “persona” bien definida Esta persona  es Jesucristo del nuevo Testamento, que está en nuestra historia real tal como lo recordamos y vivimos. Es el fundador de la iglesia, el que da la ley nueva,  el maestro,  es la revelación de la verdad. Todos los prismas por los que es examinado coinciden en el mismo y único Cristo.

 

Cuando se quiere definir la esencia de Jesucristo, se tropieza con dos dificultades:

1º la imposibilidad de establecer con conceptos y proposiciones un principio que se presenta bajo forma de persona

2º la imposibilidad de decir nada que no sea también relativo a la iglesia, la historia y la cultura

Dadas estas dos dificultades se concluye afirmando que aunque no se pueda dar una interpretación adecuada a la figura de Jesucristo, se puede intentar acercarse a su esencia a través de la descripción.

Este intento de definir a  Jesucristo está patente en  Kasper8 cuando afirma: “La cuestión ¿quién es para vosotros Cristo? fue siempre la cuestión decisiva en el cristianismo. Ya el NT, tuvo que dar a Jesús diversos títulos (Mesías, Hijo del hombre, Señor, Hijo de Dios, etc), pues él superaba todos los esquemas posibles. El título que fue imponiéndose cada vez más fue el de Jesús, Hijo de Dios (cfr Rm 1,3.9), convirtiéndose desde entonces. en la confesión de fe típicamente cristiana, que decide sobre la verdad o falsedad del cristianismo. Otras religiones hablaban también de hijos de Dios y de encarnaciones. Pero el cristianismo unió a este título la pretensión escatológica de que, en Jesús, Dios se había revelado de un modo único y definitivo.

Esta pretensión escandalosa (cfr 1Co 1,23) ha de ser traducida y adaptada continuamente -por ser universal- a las distintas situaciones y problemas que se vayan presentando. El NT empezó esta tarea, continuada luego en la historia de los dogmas y de la teología de la Iglesia.

J. Moltmann ha hecho caer en la cuenta de que la cristología de las comunidades socialmente críticas y revolucionarias se orienta más bien hacia Jesús de Nazaret, mientras que las de cariz eclesial se orientan hacia el Cristo trascendente y exaltado”.

 

Para describirlo  Neudurh  opta por definir las virtudes de Cristo, entendidas como excelencias de carácter que ejemplariza en su vida o que comunica a sus Discípulos.

La virtud que más se ha enfatizado es el amor, pero un amor no hacia sí mismo ni al dominio de las emociones ante los agresivos. Es el amor a Dios y al prójimo en Dios, ya que para Jesús no hay nadie digno de amor ni de objeto último de devoción que Dios.

Pero cuando el liberalismo habla de esta virtud de Jesús al describirlo en términos de amor, se conecta íntimamente con la disposición de identificar a Dios con el amor. Pero esa no es la teología de Jesús, porque aunque Dios sea esencialmente amor, el amor no es Dios de Jesús. El díos a quien Cristo ama es el Señor de cielos y tierras, por cuyo poder  todo lo puede. Su amor está en la lealtad al poder trascendente.

No se puede olvidar el sentido del mandato de amar a Dios y al prójimo no esta al mismo nivel, porque sólo dios debe ser amado con todo corazón, con toda la mente, con toda el alma y con toda la fuerza, mientras que al prójimo se ama al mismo nivel que el yo y nunca puede ser abstraída de la referencia al amor de Dios.”Amaos los unos a los otros como yo os he amado”. Son dos virtudes distintas; el amor a Dios es adoración al único bien verdadero, mientras que el amor al prójimo está al mismo nivel que el yo

El amor a Dios es un eros y el amor al hombre es ágape, el primero es pasión el segundo es compasión. Luego, cuando se describe a Jesús con la virtud del amor hay que entender que su amor era del Hijo de Dios. No era el amor, sino dios el que llenaba su alma.

 

El liberalismo teológico también describe a Jesús como el hombre de la esperanza y de la obediencia, el protestantismo ortodoxo con la virtud de la fe y por el monosticismo por la virtud de la humildad.

Pero su esperanza era en Dios, pero no es la escatología sino la filiación divina, lo que constituye la clave de la ética de Jesús.

 

Lo mismo se dice de la obediencia, y de la humildad. Todas son descripciones de Jesús, y cualquier virtud se puede considerar clave para describir el carácter y la doctrina que el predicó, pero siempre, todas ellas, deben entenderse como una relación con Dios. Se puede describir a Jesús con una o con todas la virtudes, pero su mejor forma de identificarlo es diciendo que es el Hijo de Dios.

 

Pero a la vez, cuando se quiere expresar quién es Jesús no se puede olvidar su amor a los hombres relacionándolo con su amor a Dios.

El autor escribe: “Por ser moralmente el hijo de Dios en su amor, en su esperanza, en su obediencia y en su humildad ante Dios, es el mediador moral del designio de Dios sobre los hombres”.

Por ser Jesucristo hijo del Padre, la filiación para Cristo supone un movimiento de los hombres hacia Dios, y de Dios hacia los hombre. Cristo es mediador, es el centro donde se operan los movimientos de Dios a los hombres y de los hombre hacia Dios, es el ágape y el eros, la autoridad y la obediencia, la humillación y la glorificación, la fidelidad y la confianza.

 

Se podría acudir a otras descripciones que no fuesen de tipo moral como la descrita anteriormente, pero todas se resumen en una sola: Hijo del Padre, como hombre que vive para Dios, y como Dios que vive entre los hombres.

 

Una vez intentado definir a Cristo, de manera inadecuada, el autor intenta situarnos en lo que se conoce como cultura. Afirmando desde el principio que un teólogo cuando define este concepto debe de hacerlo como laico porque no puede darle una explicación teológica.

También cuando se habla de cultura es necesario no hablar de una sociedad particular, como puede ser la grecorromana, la medieval… Algunos teólogos creen que la fe cristiana está íntegramente relacionada con la cultura occidental, pero Jesucristo trasciende esta cultura porque no es un elementos más de esa cultura. Jesucristo trasciende a una cultura general, aunque lo general se concrete en lo particular.

Tampoco se puede definir la cultura por una fase particular de la organización y los logros sociales. Por ejemplo Cristo y la Ciencia, Cristo o la filosofía.

La cultura es la suma total de cuanto ha brotado espontáneamente del progreso de la vida material y es también como una expresión de la vida espiritual y social, por lo que la cultura tampoco coincide con Burkhardt cuando separa religión, estado y cultura.

Cultura hace referencia al proceso total de la actividad humana, y al resultado global de la misma. Es el ámbito artificial que superpone al natural.

Se puede describir algunas de sus características, ya que es difícil definir la esencia de la cultura.

 

La primera que sobresale es que es siempre social. Pueden usarla de diversas manera, pueden cambiar elementos, pero lo que emplean y cambian es social. Es la herencia que reciben de las generaciones anteriores y a la vez la transmiten a las siguiente.

 

En segundo lugar, se define otra característica esencial: la cultura siempre es un logro humano, es obra de la mente y de la mano del hombre. Es algo que se realiza con esfuerzo, realizado con intención, y destinado para el hombre. 

 

Otra característica que la define es que los logros humanos están destinado a uno o varios fines, a los valores, porque se hacen implican una intención, la de buscar un bien.

Y cuando se definen los fines, el hombre se considera previamente a sí mismo como valor principal y fuente de todos los demás valores, ya que lo que es bueno, es bueno para él.

 

Al analizar el concepto de cultura en todas sus formas y variedades, vemos que se ocupa de la realización material y temporal, sin querer esto decir que sólo lo material es objeto de cultura, que lo son, sino también los valores menos tangibles como verdad, belleza, bondad, el ritmo, el orden… Todas estas actuaciones se plasman en un material pasajero y perecedero, y por eso la actividad cultural se ocupa de la conservación de los valores -

Bergson  escribe: “La cultura es una tradición social que sólo se conserva mediante una lucha dolorosa contra las fuerzas naturales no humanas, contra los poderes revolucionarios y críticos de la vida y la razón humana”

 

Otra característica es el pluralismo ya que la sociedad es muy compleja, formada por distintas instituciones que persiguen fines distintos e incluso a veces enfrentados. Por lo tanto, aparecen muchos valores, paz, justicia, libertad, verdad, etc. Entre esto valores se puede incluir Jesucristo, el evangelio, Dios padre, la iglesia. Pero son valores entre otros valores.

 

Una vez concretada la idea que el autor tiene sobre Cristo y sobre Cultura se propone analizar las distintas posturas que la humanidad ha tomado frente a este dialogo de Cristo y la cultura. Una fe que no se haga cultura –decía Juan Pablo II– es una fe truncada: débilmente vivida, insuficientemente pensada, no cabalmente operativa. Ciertamente, la fe no es cultura; no se agota en ofrecer costumbres y valoraciones en una época determinada. El cristianismo es algo más hondo, permanente y personal.

 

 Sigmond9 siguiendo la línea discursiva del texto afirma: “La Iglesia, al entrar en diálogo con el mundo, se encuentra inevitablemente frente al fenómeno humano de la cultura o de las culturas. De hecho, el objeto y el fin de todo coloquio es el hombre, su bienestar, su desarrollo, su salvación humana y divina. Sin embargo, el bien del hombre, en toda su amplitud, no es una entidad abstracta, sino una realidad bien concreta que debe realizarse en el orden existencial. El hombre con el que la Iglesia busca el diálogo en vistas a su salvación no es el hombre en su estado natural, sobre el que se basó largo tiempo la reflexión filosófica de tipo rousseauniano, sino el hombre concreto integrado en las múltiples relaciones sociales, el hombre que vive en una determinada cultura y aspira a la conquista de una cultura siempre más humana”.

 

 Nierduhr propone cinco clases de respuestas,  cinco posturas diferentes aunque tres de ellas están íntimamente relacionadas entre sí:

Las Respuestas son:

1º Cristo contra la cultura

2º  El Cristo de la cultura

3º Cristo por encima de la cultura

4º Cristo y la cultura en paradoja

5º Cristo el transformador de la cultura.

 

En Cristo contra la cultura, se considera a Cristo como opuesto a las costumbres y a las actividades de la sociedad. Esto pone al hombre en el dilema de elegir entre una u otra. Para estos, Cristo es considerado totalmente opuesto a las costumbres y conquistas de los hombres en la sociedad. Postulan que hay que huir del mundo, separarse de él, no mezclarse.  Así sucedió con los primeros cristianos enfrentados a los judíos, o a los romanos, o en la edad media, la predicación de algunas órdenes monásticas de abandonar el mundo como la Regla de San Benito , o en el mundo moderno los misioneros que exigían el abandono de sus costumbres por considerarlas paganas. También se pueden incluir los que subrayan el antagonismo de la fe cristiana frente a todo movimiento cultural

El máximo representante de esta posición es Tertuliano y entre otros cabe citar a los menoritas, La Sociedad de Amigos, el cuáquero moderno o León Tolstoy.

 

El Cristo de la cultura cree en un acuerdo de Cristo y la cultura

El segundo tipo es el modelo de "el Cristo de la cultura," en el cual el conflicto entre las dos culturas da lugar a una armonía entre ellas. Los que se suscriben a esta posición, dicen que Jesús es el gran héroe de la cultura humana, que sus enseñanzas representan las aspiraciones de los hombres. Cristo avala los valores supremos del pasado y es parte integrante de la cultura. En nuestra tradición, se da cuando se establece una relación tan íntima entre cristianismo y civilización occidental. Estos cristianos no experimentan ninguna tensión entre iglesia y mundo, leyes sociales y evangelio. Los Cristianos en este modo buscan discernir y luego defender el terreno común moral más alto entre la enseñanza de Cristo y los valores más nobles de la cultura contemporánea. Niebuhr asoció esta visión con el gnosticismo e Abelardo, con el "Protestantismo Cultural" de Alemania de fines del siglo diecinueve e inicios del veinte, los liberales Victorianos y los Whigs Americanos tales como Thomas Jefferson. En tiempos recientes, Albrecht Ritschl se alinea con esta posición a través de su “teología de los valores morales”, siguiendo categorías kantianas.

 

El tercer tipo es Cristo por encima de la cultura. Esta fue la perspectiva de Tomás de Aquino y sigue siendo la visión de muchos católicos romanos en la actualidad. En esta visión todo lo que es bueno en la cultura humana es un don de Dios. Pero para que sea llevada a su plena realización este bien requiere la revelación cristiana y la mediación de la Iglesia. Cristo es el fin de los hombres, y la cultura lo lleva a él, pero es necesario que Cristo entre en la vida desde arriba con dones para que la sociedad entre en contacto con una sociedad sobrenatural y un nuevo centro de valores. Son los “cristianos del centro”, en la ubicación en que los coloca Niebuhr. Santo Tomás logra la combinación perfecta entre teología y filosofía, Iglesia y Estado, virtudes cívicas con virtudes cristianas, leyes naturales con divinas.

 

 Representantes de esta postura podemos indicara a Justino, Clemente de Alejandría,  hoy encontramos este tipo representado por misioneros que enfatizan las anticipaciones de la revelación Cristiana en las creencias de las culturas

 

La cuarta opción es llamada por Niebuhr Cristo y la cultura en paradoja: Es la solución de los dualistas, para quienes
“…todo el edificio de la cultura está resquebrajado y desesperadamente inclinado. Es la obra de constructores que se contradicen a sí mismos, erigiendo torres que aspiran a los cielos desde la tierra movediza de la corteza terrestre”.

Según Niebuhr, los principales representantes de esta corriente son: San Pablo, Marción y Lutero. Se ve en los binomios de ley y gracia, ira y misericordia, el “Dios cruel del Antiguo Testamento y el Dios bueno del Nuevo” (Marción), y la teoría de “los dos reinos”, atribuida a Lutero. El gran reformador, “establece distinciones agudas entre vida temporal y espiritual, entre el reino de Cristo y el mundo de las obras o cultura humanas”.

 

Niebuhr hace referencia al quinto tipo como Cristo transformando la cultura. Esta perspectiva encuentra sus representantes para los evangélicos en los Puritanos y en los impulsores de avivamientos (John Wesley, George Whitefield y Charles Finney), quienes evangelizaban y al mismo tiempo buscaban producir una reforma social. En este tipo el Reino de Dios ha de venir a las estructuras sociales lo mismo que a los individuos. Los negocios, las artes, las profesiones, la vida familiar, la educación, el gobierno civil - todos han de llegar a estar bajo el reinado de Cristo y todos estos ámbitos deben ser reclamados en Su nombre; admiten una oposición entre Cristo y la cultura, pero esa oposición no les conduce a la separación del mundo. Sus representantes principales son  El cuarto evangelio, San Agustín y sobre todo, Maurice.

 

 

Por ser la opción elegida por la mayoría de los cristianos, nos proponemos profundizar en las ideas que el autor expone respecto a esta respuesta: Cristo, el transformador de la cultura.

 

Esta corriente es de gran tradición en la iglesia; no se aíslan, no son exclusivistas, no rechazan las instituciones, en su cristología son como los sintetistas  y dualista ya que consideran a Cristo es el Redentor más que el dador de una nueva ley, es el Dios que se encuentra los hombres. En su concepción del pecado siguen pareciéndose a los dos antes citados afirmando que el pecado está profundamente enraizado en la obra del hombre que está bajo el gobierno soberano de Dios. Lo que lo distingue  de las otras corrientes es su actitud positiva y esperanzadora de la cultura relacionadas con tres convicciones teológicas: 

 

1º  Su concepto de creación siendo el tema primordial, ni dominado ni dominando a la idea de la expiación.  Cristo participa en la creación, en la redención, en la encarnación y en la expiación . hay una respuesta afirmativa y ordenada del hombre creado a la obra creada y ordenada por Dios.

 

2º Su modo de comprender la índole de la caída del hombre desde su bondad creada. Esta caída es una especie de reversión de la creación, y en ningún sentido su continuación. Es obra sólo del hombre. Es corrupción. Por lo tanto no es necesario una nueva creación, sino una conversión.

 

3º El modo de entender la historia. Se considera la historia como una interacción dramática entre Dios y los hombres. El pecado no es sólo contra el Hijo de Padre, sino también contra el Padre del Hijo. Este modo de entender la historia le llevan a considerar al pecado como la negación del principio de vida, es el triunfo de la mentira sobre la verdad. San Juan une un concepto de historia en que las dimensiones temporales están subordinadas a la relación eternidad –tiempo. La creación, la caída,  no son cosas del pasado, son cosas de ahora, y sin suprimir la tensión hacia el futuro.  El nuevo comienzo es la posibilidad de Dios  y la acción de Dios en Jesucristo y en la misión del Espíritu, no al final de la historia sino en cada momento vivo , existencial.

Para el cuarto evangelista la vida cristiana consiste en la transformación de todas las acciones por Cristo, de modo que sean actos de amor a Dios y al hombre, glorifiquen al Padre y al Hijo y respondan al mandamiento de amor recíproco. La vida cristiana es la vida de acción que hace lo que ve que el Hijo está haciendo, como el Hijo hace las obras del Padre.

Pero en el cuarto evangelio aparece una antinomia porque es la máxima expresión de universalismo y a la vez,  traza una división entre la iglesia de Cristo y el mundo exterior.

 

La expectación de la regeneración universal por Cristo resalta sobre todo en los cristianos del siglo IV pero no llegan a alcanzar la plenitud de la idea conversionista.

Se podría citar a Agustín como transformador de la cultura  porque está de acuerdo con la teoría fundamental de la creación, la caída y la regeneración. El, con cultura romana se convierte en predicador cristiano. La virtudes romanas, la reorienta como consecuencia de la gracia. Cristo es el transformador de la cultura porque El regenera la vida del hombre y sus acciones.

 A partir de la noción de Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo advirtió:

• Ø que toda la creación era buena.
• Ø que la naturaleza buena del hombre ha sido corrompida y su cultura se ha pervertido 
• Ø que la naturaleza corrupta produce cultura corrupta
• Ø que a pesar de la caída  el hombre no se convierte en ser malo
• Ø que está creado para buscar su bien principal que es Dios
• Ø que por su pecado se vuelve contra Dios y se vuelve a sí mismo
• Ø que ese pecado es contrario a la naturaleza
• Ø que por este pecado se ha desordenado la relación del alma con Dios
• Ø que este desorden se extiende a todas las esfera de la cultura
• Ø que Dios rige, gobierna a los hombres en su corrompida existencia personal y social
• Ø que Jesucristo ha venido a curar y renovar lo que el pecado ha infectado
• Ø que el hombre no podía salvarse por sí mismo
• Ø que Cristo es el mediador entre Dios y los hombres
• Ø que Cristo restaura lo que ha sido corrompido y reorienta lo pervertido
• Ø que se debe hacer uso de estas actividades culturales y de las costumbres convencionales.

Este es su pensamiento pero no lo desarrolló en esta dirección. Esa gran posibilidad escatológica en el sentido temporal,  la redención de mundo creado y la transformación del género humano en toda su actividad cultural aflora en su pensamiento pero se aleja inmediatamente.

Nos ofrece una visión escatológica de una sociedad espiritual que consta de algunos individuos junto con los ángeles que viven eternamente con los condenado. La clave  para no seguir su línea conversionista pudiera ser una defensa de la iglesia por lo que su Cristología es débil, su fe tiende a reducirse a un asentamiento obediente a la enseñanzas de la iglesia. Su idea es que Dios elige a algunos hombres y rechaza a otros. Por lo que aparece un dualismo radical.

Muy parecido a Agustín es Calvino, aunque su nota separatista y represiva es mayor que en Agustín.

 

El  gran representante de esta teoría es Maurice, teólogo  inglés del s. XIX., aunque se le ha acusado de ideas confusas y fragmentarias.

Expresa su convención de que Cristo es la cabeza de todo hombre, y que el hombre que camina según la carne no es el verdadero estado del hombre. Sus ideas sociales le unió a los socialistas.

El centro es siempre Cristo y la esencia de toda la historia es la oración:”que todos sean uno como tú, Padre eres en mí y yo en ti , que sean uno de nosotros”.  También afirma que la constitución espiritual del género humano ocupan su lugar las complejas interrelaciones de amor de la divinidad. Define el pecado como ser dios para uno mismo.

La idea fundamental por lo que se señala a Maurice como conversionista es porque se aferró a que “Cristo era rey, y que, por lo tanto, los hombres debían tenerle en cuenta a él y no al pecado de cada uno, ya que concentrarse en el pecado como si fuera realmente el principio rector de la existencia era zambullirse en una contradicción”.

Con esta idea fundamental afirma:

• Ø Dios vivo y santo es el único fundamento de la teología.
• Ø El diablo no puede ser rey de este universo
• Ø Rechazó toda teoría dualista porque supone un reconocimiento del poder del mal
• Ø La salvación universal era algo más que la salvación de yos, sino la participación de todas las organizaciones separadas en el único reino universal en que Cristo es la cabeza
• Ø Descubrió los valores de todas las culturas teniendo cada una su valor particular
• Ø No hay ninguna fase de la cultura en la que Cristo no gobierne
• Ø No hay ninguna obra humana que no esté sujeta a su poder de transformación.
• Ø Tampoco hay ninguna que no esté sujeta a deformación
• Ø A esta universalidad unió la idea de la inminencia escatológica.
• Ø El tiempo de la victoria de Cristo es ahora, debe impregnar toda nuestra cultura social
• Ø El reino de Dios es cultura transformada, es real.
• Ø Cada momento y cada época es un presente escatológico ,pues en cada momento los hombres están tratando con Dios

Su actitud hacia la cultura es afirmativa a lo largo de toda la obra de Maurice, porque toma con suma seriedad la convención de que nada existe sin el Verbo.

 

Una vez analizado esta teoría transformadora de la cultura expresado por Niedehr,  y volviendo al punto de partido donde expresaba que para explicar el debate entre Cristo y Cultura, había establecido cinco grande respuestas, el mismo afirma que ni las personas ni los grupos corresponden jamás completamente a un esquema dado.  Pero tiene utilidad para comprender este debate, y la reflexión.

Nieduhr, con lenguaje sencillo y asequible se adentra en este debate de manera clara, mostrando una riqueza teológica y conocimiento de estos temas. Puede ser un buen referente para adentrarnos en este complejo pensamiento y hacer un análisis de teorías y autores, verificando si siguen los supuestos de cada esquema y darnos una visión global de la historia aparecida en el siglo I hasta nuestro días de Cristo y Cultura.

 

 

Tengo otro blog:El mosaico educativo blogspot.com

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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1 Véase: Oviedo L. La fe cristiana ante los nuevos desafíos sociales: Tensiones y respuestas. Cristiandad. Madrid 2002

2 Heller A.  “La nueva teología  y la vida cotidiana”. El País 3-4-83 pág 10

3 GS 57

4 GS 57

5 Eliade M. Tratado de historia de las religiones (vol II, Págs. 255-256)

6 Nierduhr, R Cristo y la cultura. Barcelona 1968

7 SAMPSON J  Y ASAHU- -ejerela carta a los gálatas y el problema del pluralismo cultural en el cristianismo

The letter to the galatians and the problem of cultural pluralism in christianity, Revue Africaine de Théologie, 12 (1988) 66-77.

8 Kasper W. Wer ist Jesus Christus für uns heute? Zur gegenwürtigen Diskussion um die Gottessohnschaft Jesus, Theologische Quartalschrift, 154 (1974) 203-222

9  SIGMOND, Cultura e cultura alla luce della «Gaudium et Spes», Sapienza, 20 (1967) 17-29

Pensamiento de san Agustín

San Agustín

Preliminares en la Teología de la fe en Agustín

¡   Búsqueda de la verdad

¡   Oposición al probabilismo enseñando por los Académicos

¡  No a los maniqueos: seducen con la promesa de dar razón

¡  Sí a Cristo , a la Escritura y a la iglesia Católica

 

Experiencia personal en Agustín

¡ 1º Fatigosa búsqueda de la verdad

¡ 2º Antisensualismo (desconfianza en los sentidos)

¡ 3º Necesidad de purificación

¡ 4 Súplica para progresar en la visión

¡ 5º Empleo de lo aprendido a favor de los demás

 

Aspectos en la reflexión de Agustín sobre la fe

¡ 1º  Circularidad del creer y el comprender

¡ 2º Necesidad de purificación por la fe

¡ 3º La auctoritas ecclesiae en el acceso a la fe

¡ 4º  Atracción e iluminación

¡ 5º Cum assennsione cogitare

¡ 6º Sobre la fe de los demonios

Ideas generales

¡ Armonizó lo aprendido en Pablo y Juan

¡ Parte de la fe reconocida gracias a la iluminación de la mente por el Maestro interior

¡ Fusiona las ideas platónicas en el cristianismo

¡ Asentimiento fiado en la autoridad de la iglesia (credere) en reciprocidad con el papel de la razón (intelligere)

 Circularidad de creer y el comprender

•      Se da entre intellige ut credas y crede ut intelligas

•      “Si no creéis, no entenderéis” Entiende- mi palabra- para creer, cree-la palabra de Dios- para entender

•      Sin dar el paso de la fe no es posible conocer el terreno de pisa el creyente.(opuesto a loa maniqueos

•      Tratado De Trinitate

 

 

Necesidad de purificación para la visión: Purificación por la fe

•      El acceso a la fe presenta dificultades al sujeto individual y al colectivo Agustín da respuesta: al individual, la  purificación, la curación ; a la segunda, autoritas ecclesiae.

•      La fe purifica el corazón para que capte y soporte la luz de la gran razón.

•      El hombre es un ser dañado, enfermo, que necesita curación por lo que sus ojos, hechos para ver la luz divina, la rehúye. La fe es el colirio apropiado. 

 

La auctoritas ecclesiae en el acceso a la fe

•      Importancia de la autoridad de la iglesia católica.

•      Al conocimiento se llega por la razón y por la autoridad. Al Dios trino no se llega por la razón.

•      El camino que lleva al conocimiento de Dios y de la verdad es dejarse conducir por la autoridad: autoridad humana, pero sobre todo divina porque es firme, segura y verdadera.

•      Creer no es suficiente, si no se tiene una referencia segura, una autoridad segura. La iglesia católica.

 

Atracción e iluminación

 

¡ La gracia  de la fe es una atracción suave ejercida por Dios sobre el corazón

¡ La gracia de la fe es una iluminación de la inteligencia necesaria para asir el mensaje revelado

 

La atracción

¡  Nadie puede venir a mí si mi Padre, que me envió, no me atrae.

¡ Nadie es atraído por la fuerza

¡ Al alma la atrae el amor y   se siente atraída por dios con mucho agrado y placer

¡ Se opone a Arrio por decir que Cristo no es verdadero Dios.

¡ Pone el ejemplo positivo de la confesión de Pedro

 

La iluminación

¡ La palabras y los maestros no enseñan nada si no interviene la iluminación, o el maestro interior

¡ El padre atrae por lo atractivo de su enseñanza  y no por imposición violenta

¡ El hombre responde a esta atracción con el amor

¡ Dios que da unidad al ser y conocer es la fuente última de nuestro conocimiento

La iluminación

¡ El alma no ha aprendido antes, en una vida anterior, sino que es capaz de entender por naturaleza y conecta con las cosas inteligibles y las inmutables.

¡ ¿De donde proviene esa inteligencia del alma?

¡ Es el alma, y no la fe, la que es imagen de Dios. Y es en ella donde se ha de buscar la imagen del Creador injertada inmortalmente en su inmortalidad. La fe ,aunque adventicia no está ubicada fuera sino en lo íntimo del alma

La iluminación

¡ Cuando pensamos en nuestro interior, los pensamiento, la palabra y la visión ambas son la misma cosa

¡ La mente , que es el ojo del alma: si no irradia en ella la luz de la verdad, si no es iluminada de manera maravillosa por Aquel que esclarece y no es esclarecido, no es posible el acceso a la sabiduría y a la justicia.

 

La iluminación

¡ Pasa de la luz de la Verdad, de la visión de la inteligencia a la mirabite illustratio

¡ Los racionalista ponen resistencia a la no separación de los dos planos: al conocer de la mente humana y la iluminación divina

¡ El fundamento de la iluminación es antológico: proviene de la Luz, de la Verdad, que es el Hijo del Hombre

 

La iluminación

¡ No es la visión esencial divina

¡ Es el estado de apertura del reino de la verdad absoluta, de origen sagrado

¡ Para que el hombre descubra el carácter divino se precisa una manifestación espontánea de Dios y a la vez se necesita una predisposición subjetiva del hombre para percibir esa manifestación

 

Cum assensione cogitare

¡ El hombre no tiene la iniciativa en el acto de creer

¡ La fe es confiar y adherirse a algo por considerarlo digno de ser creído. El pensar interviene en el acto de fe porque  es necesario pensar en el mismo momento de admitir

 

Cum assensione cogitare

¡ El pensar precede al creer

¡ Creer es pensar con asentimiento

¡ Aplicado a la fe religiosa: como nuestro pensar no es autosuficiente, menos es nuestro creer

 

Sobre la fe de los demonios

 

¡ Hay que distinguir nuestra fe de la de los espíritus inmundos

¡ Se distinguen porque nuestra fe añade la esperanza, , y como la esperanza es incompatible con la mala conciencia, hay que añadir también la caridad

¡ Es la fe actuada por el amor.

 

Conclusión

¡ La teología de la fe en San Agustín da más peso al creer que al razonar.

¡ ¿Qué es creer? Ver en la carne la divinidad, en la nube, la luz

¡ La autoridad de la Iglesia como razón para creer.

Tengo otro blog:El mosaico educativo blogspot.com

Pensamiento de Santo Tomás

Pensamiento de Santo Tomás de Aquino

 Preocupación medieval de los teólogos

•         La relación entre la teología y la filosofía, entre la fe y la razón.

•        El problema es discernir cuál es la relación entre el conocimiento sobrenatural del hombre, alcanzado por revelación, y el conocimiento natural, logrado a través del intelecto y los sentidos.

Influencias en Tomás de Aquino

•        Aristóteles

•        San agustín

•        Dionisio el Areopagita

Clases de conocimiento

•         La razón y la fe pueden representar dos fuentes distintas de conocimiento que pueden ser compatibles o incompatibles entre sí.      

•        Separación entre orden natural y sobrenatural. Son dos órdenes distintos, pero no opuestos ni contradictorios sino complementarios

 

Relación entre fe y razón

•         El orden de conocimiento natural procede de la razón humana, da lugar la filosofía y posee leyes y métodos propios, con valor demostrativo.

•          El orden sobrenatural procede de la revelación y de la fe y es un conocimiento oscuro por naturaleza (“creer es un acto del entendimiento que asiente a la verdad divina por imperio de la voluntad movida por Dios mediante la gracia”); algunas de sus verdades están al alcance de la razón, y otras la exceden.

¿De dónde proceden ambos conocimientos?

Ambos conocimientos provienen, en último término, de Dios, por lo que entre ellos no puede haber contradicción.

Entre las dos esferas de conocimiento cabe incluso la colaboración: la revelación puede servir a la razón como orientadora (para preservarla de errores y  para indicarle el término a que debe llegar). Por su parte, la  razón puede servir a la fe para aclarar, explicar y defender los misterios de la revelación. Esta colaboración  da por resultado la teología. 

La fe guía a la razón

•         Algunas creencias nunca podrán ser demostradas por la razón (la trinidad y la eucaristía…) y otras sí, como los preámbulos de la fe (la existencia de Dios y la inmortalidad del alma…).  Sto. Tomás  afirma   la necesidad de la fe, pues no todo hombre puede llegar a la verdad por la razón, bien por falta de tiempo, bien por falta de capacidad; además, la fe debe guiar a la razón para evitar el error.

LA EXISTENCIA DE DIOS

•        Afirma que es posible la demostración de la existencia de Dios. La argumentación meramente racional no es la adecuada pues no es acorde a las facultades humanas; debemos llegar a Dios a partir de lo más conocido para nosotros, es decir, la experiencia sensible.       

LA EXISTENCIA DE DIOS

ž Las pruebas de Tomás de Aquino (las cinco vías) son demostraciones a posteriori: parten de los efectos de la actuación de Dios en el mundo para remontarse a El como causa última. Es verdad que no nos permitirán un exhaustivo conocimiento de su esencia (imposible dada la limitación de nuestra naturaleza) pero sí suficiente como para mantener racionalmente su existencia.

 LA ESENCIA DE DIOS

•         Tomás afirma: Es preciso mantener una posición equilibrada que nos aleje de dos extremos:

•         1º afirmar la posibilidad del conocimiento de Dios pero a costa de aproximar demasiado su ser a las cosas del mundo (con el peligro de su antropomorfización);

•         2º   la preocupación radical de separar a Dios del mundo y con ello la tentación de negar la posibilidad de su conocimiento, defendiendo únicamente un conocimiento negativo de su ser o la posibilidad de acceso arracional (por la mística, por ejemplo)

Recursos para explicar la esencia de Dios

ž 1 º la afirmación: afirmaremos de Dios únicamente aquellas propiedades puras que no traen consigo imperfección alguna

ž 2º la negación: obtenemos un concepto negativo de Dios negando de Dios las propiedades de las criaturas que implican imperfección: Dios es inmóvil, acto puro, inmutable, simple

Recursos para explicar la esencia de Dios

•         3º la analogía nos recuerda que las palabras empleadas para pensar a Dios no tienen exactamente el mismo significado que poseen cuando las empleamos para referirnos a las cosas finitas (no tienen un significado unívoco), pero tampoco equívoco, sino analógico, en parte igual y en parte distinto.

•         4º la eminencia diremos que Dios posee de forma infinita las perfecciones que encontramos en las criaturas: bondad, inteligencia, voluntad.

 

La revelación

Toda la vida de fe, todo el dato revelado procede de la revelación; pero este dato no se llama directamente revelación.

 Ésta es una acción que procede del amor libre de Dios, con vistas a la salvación del hombre.

 Como esta salvación es Dios mismo, en su vida íntima, esto es, un objeto que supera absolutamente las fuerzas y las exigencias del hombre, era menester que Dios mismo se diera a conocer al hombre para indicarle este fin y el camino que conduce a él (S. Th., I, i-lc).

La revelación

•          Lo revelado (revelatum) son esencialmente esos conocimientos sobre Dios inaccesibles a la razón, y que, por tanto, sólo pueden conocerse a través de la revelación.

•           Lo revelable se entiende más bien de esos conocimientos, que de suyo no superan la capacidad de la razón, pero que Dios ha revelado porque son útiles a la obra de la salvación y porque la mayor parte de los hombres, dejados a ellos mismos, no llegarían a conocerlos

•          . En una palabra, lo revelatum debe ser revelado, mientras que lo revelabile podría serlo (S. Th., I, 1-3, ad 2). 

La revelación como acontecimiento histórico

•          Es una operación jerárquica.

 •           La verdad de la salvación nos llega como las aguas de una gran fuente, cuyo contenido no llegaría a la llanura más que después de haber formado embalses sucesivos: primero los ángeles, según el orden de las jerarquías celestiales; luego los hombres, y entre ellos los más grandes, a saber: los apóstoles y los profetas.

•           A continuación se derrama por la multitud de los que la acogen por la fe, según una operación análoga: los que poseen un conocimiento más amplio deben transmitirlo y explicarlo a los simples fieles, obligados a adherirse explícitamente sólo a los artículos de fe (S.Th., II-II, 2-6c).

La revelación como acontecimiento histórico

•        La revelación se caracteriza por la sucesión: no es algo que se dé de antemano, sino según unas etapas que constituyen realizaciones parciales del designio divino total. La riqueza de la revelación era tan grande que el hombre necesitó siglos de preparación para ir tomando poco a poco posesión de ella y asimilaría (Ad Heb., l,l).

Épocas de la revelación

ž  Se pueden así distinguir en la historia de la revelación tres épocas:

ž  la revelación hecha a Abrahán de la existencia de un Dios único, que establece la revelación patriarcal y se dirige a unas cuantas familias sosamente

ž  la revelación mosaica o la del nombre de Dios, que establece la era profética y se dirige a todo un pueblo

ž  la revelación de Cristo, finalmente, con la revelación del misterio de la vida íntima de Dios en la Trinidad de personas, que establece la era cristiana y se dirige a toda la humanidad. Dios "condesciende" con la debilidad de la humanidad, dejando que se filtre tan sólo la luz que es capaz de recibir (S. Th. II-II, 1-7, ad 3).

 la revelación es polimorfa.

•          Para darse a conocer, Dios no ha despreciado ninguna forma de comunicación

•           En su comentario a la carta a los Hebreos, Santo Tomás subraya la extraordinaria riqueza y diversidad de los caminos de Dios:

•          1º multiplicidad y variedad de los personajes a los que se dirige;

•          2 ºdiversidad de los procesos psicológicos (visiones corporales, imaginativas, intelectuales);

•          3º revelaciones sobre el pasado, el presente o el futuro, que se dirigen al hombre bien para instruirlo, o bien para castigarlo por sus infidelidades;

•          4º diversidad finalmente, en los grados de claridad u oscuridad.

 

la revelación es polimorfa

•         Con Cristo y los apóstoles alcanza su cima y su plenitud el acontecimiento de la revelación. No por ello, sin embargo, ha desaparecido el espíritu de profecía. Algunos hombres gozan de él; no para suplir a una revelación deficiente, sino para iluminar la conducta humana a partir de la revelación ya dada (S. Th., II-II, 174-6, ad 3

LA REVELACIÓN PROFÉTICA COMO CARISMA DE CONOCIMIENTO.

•         Santo Tomás distingue en la profecía

•         1º el conocimiento profético de su uso, ,a saber: la denuntiatio o la proclamación de la profecía (S. Th., IIII, 171-1c). En un primer tiempo, el profeta siente la acción de la luz divina sobre él (De Ver., 12-1 c).

•         2º  en un segundo tiempo, proclama: el profeta escoge entonces sus imágenes según su temperamento y su experiencia personal.

La revelación profética

ž  En concreto, ¿cómo se realiza este desvelamiento que pone al profeta en posesión de la verdad divina? (S. Th., Il-lI, 171-6c).

ž Como todo conocimiento humano, la profecía supone unas representaciones (acceptio rerum) y un juicio, pero los dos superelevados por el carisma-profético: el juicio se lleva a cabo bajo el influjo de una luz especial concedida al profeta.

LA REVELACIÓN PROFÉTICA COMO CARISMA DE CONOCIMIENTO

•        Gracias a la iluminación recibida, el profeta juzga, con certeza y sin error, los elementos presentes a su conciencia, y de esta manera toma posesión de la verdad que Dios quiere comunicarle.

•         Por esta iluminación y este juicio se realiza verdaderamente, en el profeta, la manifestación del pensamiento divino.

•        .

LA REVELACIÓN PROFÉTICA COMO CARISMA DE CONOCIMIENTO

ž  Una vez agraciado con ello, el profeta reacciona vitalmente. Pasivo en la inspiración que lo supereleva, percibe activamente en la revelación (S.Th., II-Il, 1711, ad 4)

           Por encima del plano de las imágenes, alcanza la verdad más profunda que éstas designan (S. Th., 1111, ,173-2, . ad 2).

ž  Por tanto, la luz concedida. por Dios es el elemento esencial que caracteriza al profeta. Pero el profeta, en sentido pleno, es el que recibe de Dios al mismo tiempo las representaciones y la luz para juzgar de ellas (S.Th., Il-II 173-2c)

LA REVELACIÓN POR CRISTO Y LOS APÓSTOLES.

•          “Cristo nos ha mostrado el camino de la verdad" para que, por él, vayamos al Padre”.

•          "al querer revelarse a los hombres, revistió de carne en el tiempo a su Verbo concebido desde toda la eternidad" (In Joh., 14-2). Por la carne que tomó, el Verbo nos habla y lo entendemos (In Joh., 8-3). Nadie mejor que él puede manifestar la verdad, ya que él es en persona luz y verdad (In Joh., 18-6).

•           Cristo predica y enseña tanto con sus acciones como con sus palabras (In Joh., 11-6).

•           Cristo instruyó a sus apóstoles por su predicación y por su Espíritu (In Joh., 17-6), manifestándoles el sentido de su doctrina.

•           Santo Tomás, sin duda alguna, destaca en la revelación el resultado de la acción reveladora, a saber: la verdad de la fe.

DE LA REVELACIÓN A LA IGLESIA Y A LA FE

•        Dios propuso directamente su verdad a los profetas y a los apóstoles; a nosotros nos la propone por la Iglesia.

•        Los símbolos de fe que van jalonando la historia de la Iglesia expresan una misma y única fe: explicitan el dato revelado teniendo en cuenta los errores o desviaciones que van brotando.

DE LA REVELACIÓN A LA IGLESIA Y A LA FE

•        La predicación exterior, los milagros que acreditan esa predicación y también "un atractivo interior, que no es sino una inspiración del Espíritu por la que el hombre se ve impulsado a dar su asentimiento a lo que es objeto de fe... Esta llamada es necesaria, porque nuestro corazón no se inclinaría hacia Dios si Dios mismo no nos atrajese hacia sí" (In Rom, 8-6; S. Th., II-II, 2-9, ad 3).

DE LA REVELACIÓN A LA IGLESIA Y A LA FE

•        La llamada interior de la gracia es el "testimonio" de la "verdad primera que ilumina e instruye al hombre interiormente" (Quodl. 2,4-6, ad 3).

•         De esta forma Dios concede al hombre un doble don: el de la doctrina de la salvación y el de la gracia para que la acoja en la fe.

LA REVELACIÓN COMO GRADO DE CONOCIMIENTO DE DIOS.

•         La revelación y la fe no son para ellas mismas, sino para la visión, porque el fin del hombre es entrar algún día en la contemplación de Dios. En el hombre se da un triple conocimiento de Dios:

•         1º el hombre se eleva a Dios por medio de las cosas creadas

•         2º, Dios desciende a nosotros, se inclina sobre el hombre y se revela a él

•         3º  el hombre "será elevado a ver perfectamente lo que se le ha revelado" (Contra Gentes IV, 1).

LA REVELACIÓN COMO GRADO DE CONOCIMIENTO DE DIOS

•         La perfección de la revelación sólo se realizará en la parusía (S. Th., II-II, 5-1, ad 1).

•          Tan sólo entonces "será conocida la verdad primera, no ya en la fe, sino en la visión... Entonces ya no se le propondrá al hombre la verdad envuelta en velos, sino totalmente al descubierto" (Contra Gentes IV, 1).

•          Por su palabra, Dios nos hace entrar poco a poco en el misterio de su vida íntima.

Jerarquía de la realidad creada

 •         Sto Tomás nos ofrece una visión de la realidad creada en forma jerárquica y piramidal. Los seres creados son seres compuestos, estructurados. Para referirse a dichos seres se sirve de conceptos aristotélicos: acto y potencia, sustancia y accidentes, materia y forma, añadiendo la original distinción esencia/existencia (composición metafísica responsable de su contingencia).

•          La jerarquización de los seres vendrá dada por su mayor o menor simplicidad, por su mayor cercanía al puro existir de Dios.

Jerarquía de las realidades creadas

ž En la cúspide de la creación están los ángeles (compuestos de esencia y existencia), después los hombres (con un alma que es su forma sustancial, unida a una materia).

ž  Las sustancias del mundo corpóreo están compuestas de materia y forma. El hombre es el punto de intersección entre lo meramente corporal y lo espiritual. La "forma" que es el alma humana, puede existir con independencia del cuerpo;

ž  Los seres sensitivos, animales y plantas, tienen formas corruptibles que no pueden existir con independencia de la materia.

ž  Y, todavía por debajo de cualquier realidad, se encuentra la absoluta potencialidad de la materia prima, que es pura capacidad de ser.                        

 

 

El hombre, imagen de Dios

•               El hombre, mucho más que el resto de los seres naturales, y menos que los ángeles, refleja en su ser cierta proporción con lo divino, y se sitúa entre dos mundos: se compone de cuerpo material y alma espiritual; por el cuerpo se vincula con el mundo sensible y por el alma con el mundo espiritual.

•          La concepción del hombre tomista se sitúa en la óptica aristotélica pero adquiere un estilo propio por la combinación con el pensamiento cristiano: a los vivientes les corresponde un conjunto de operaciones características distintas de los no vivientes, como son: nacer, nutrirse, crecer, reproducirse, moverse localmente y morir, y en los grados superiores sentir, pensar y querer.

•          Santo Tomás define el alma como el principio de la vida y como la forma de un cuerpo físico que tiene vida en potencia. Es lo que distingue a los vivientes de los no vivientes.     

 

Dios como objeto último de conocimiento

•          La vocación intelectual del hombre hacia Dios se cifra  porque el conocimiento se ordena a la verdad y Dios es la suprema verdad.

•         Todo conocimiento humano es, en última instancia, un conocimiento de Dios.

 

Dios como objeto último de conocimiento

ž  Toda verdad está conectada con Dios, tanto en el sentido de que Dios es el creador, sostenedor y lo que da inteligibilidad a todo lo que es real (sin lo cual no podría haber verdad alguna) como en el sentido de que conocemos a Dios en todo lo que conocemos, pues el mundo es la "revelación física" de Dios.

ž  Por lo demás, el objetivo supremo del hombre es la visión de Dios en la otra vida, es decir, un conocimiento puramente intelectual y directo de Él.                       

 

Dios como objeto último de la voluntad

 el ser y la bondad son intercambiables o equivalentes; así, Dios, por ser el ser superior, es también la bondad perfecta e infinita. La vida moral también está dirigida, en última instancia, hacia el logro de la beatitud. 

Medidas educativas para prevenir la violencia contra la mujer

 

MEDIDAS EDUCATIVAS PARA PREVENIR LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER

 

 LÍNEAS DE TRABAJO EN EL CAMPO EDUCATIVO

 

La escuela es determinante en la formación de la personalidad del alumnado, y transmite el sistema de creencias que condiciona las conductas. Si en la sociedad hay actitudes sexistas, la escuela debe prestar mucha atención en eliminarlas y erradicarlas.

Hace tiempo que las ideas de Rousseau con respecto a la mujer, las expuestas en el capítulo V del “Emilio”  han sido superadas. Este capítulo titulado “Sofía”, es lo contrario de la educación sustentada para Emilio, ya que según él la educación femenina debe estar supeditada a la masculina, porque poseen naturalezas diferentes. Hoy, en pleno siglo XXI, esta teoría no se sustenta, porque nadie duda de la igualdad entre hombres y mujeres, del poder de  la educación para  eliminar las desigualdades debidas a las costumbres y a los prejuicios, y  en ningún caso, la mujer es considerada inferior al hombre. Esta es la misión fundamental de la educación, educar a las personas en igualdad, y al transmitir los valores, las creencias, tener mucho cuidado en eliminar aquellas que violen estos principios.

El sistema de creencias sexistas es el factor clave en la aparición del sexismo, discrimina a las mujeres y legitima la utilización de la violencia. Las políticas públicas hasta ahora sólo han puesto parches y no se han ocupado seriamente de este tema y en realizar una prevención eficaz contra este tipo de violencia.

La nueva Ley de Educación incide en el tema de igualdad entre hombres y mujeres bien como uno de los fines del sistema educativo, haciendo referencia en todos los niveles a la resolución pacífica de conflictos y en el respeto a la igualdad de sexos, a la formación inicial y permanente del profesorado sobre este tema. En este sentido, se potencia la escuela inclusiva,  ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho de todos a pertenecer a una comunidad, a construir una cultura y una identidad, a educarse en las instituciones reconocidas cualquiera que sea el medio social, la cultura, la ideología, el sexo, la etnia o discapacidad ya sean físicas, intelectuales, sensoriales o sobredotación intelectual. Si se quiere  conseguir  la escuela  inclusiva, entonces, se requerirá un trabajo sobre el desarrollo integral de la persona, basado en la igualdad. Sus principios son: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

El sistema educativo  debe de  tener una política educativa explicita, espacios físicos adecuados, modelo abierto y flexible, profesionales preparados para la atención a la diversidad, y un diseño curricular que permita a todas las alumnas y alumnos desarrollarse integralmente.

Y en una escuela inclusiva, donde el principio de atención a la diversidad es fundamental y uno de los pilares de la filosofía engendradora,   debe fomentar la prevención de la violencia contra las mujeres, eliminando las actitudes sexistas como una de las causas de esta violencia.

Para trabajar específicamente la prevención de la violencia contra las mujeres en el campo de la educación, se han seguido principalmente dos líneas de trabajo: la primera engarzada en la línea de la educación en valores, eminentemente práctica, como lo ha hecho el Gobierno de la Rioja, Aragón o Andalucía, y la segunda, basada en la detección precoz de situaciones de violencia, de reciente implantación en España, desarrollada en el programa piloto Nahiko, del Instituto Vasco de la mujer o el Instituto de las Islas Baleares. Concretamente la primera línea de actuación es la más conocida y utilizada porque la segunda está iniciándose.

Actualmente, y después de varios años de trabajo en educación en valores, existe gran dispersión de estrategias para erradicar la violencia hablando de educación para la convivencia, valores democráticos, violencia de género u otro tipo de fragmentación de violencia como violencia escolar, violencia familiar, violencia contra minorías étnicas, violencia entre iguales, violencia doméstica, etc. En todas estas estrategias surge una pregunta que invita a la reflexión: ¿Son las  violencias contra las niñas y las mujeres siempre condenables? A esta pregunta la contestación categórica es afirmativa, la violencia siempre es condenable y se debe exigir en todos los foros una condena contra la violencia y el cumplimiento de los derechos humanos, porque los actos violentos llevan a atentar contra la dignidad de la persona.

Condenando siempre la violencia, basándose en la dignidad de las personas y defendiendo los derechos humanos es preciso mencionar una investigación-acción que se ha desarrollado en Alemania, Dinamarca, Italia, España y México con 2000 alumnos y alumnas de 9 a 18 años, con 125 profesores y durante dos años académicos. La investigación se titula: “Presente sin violencia. Construir una cultura de Paz”.

Las discusiones iniciales revelaban la existencia de situaciones problemáticas, discriminatorias en función del género y la necesidad de diseñar un plan de acción para la práctica educativa. El proyecto llevado a cabo tenía los siguientes contenidos: a) masculinidades y género; b) sexualidad y preferencia sexual, c) la violencia en la vida cotidiana, d) la violencia sexual, e) la educación sentimental, f) interculturalidad, g) género y violencia, h) género y xenofobia, i) familias, j) relaciones de poder y violencia y k) cultura de paz.

La metodología para realizar este proyecto ha sido adaptada a las condiciones de cada Centro y según el grado de implicación del Claustro con el desarrollo del programa establecido,   trabajando varios profesores y varias profesoras desde sus áreas en el mismo grupo de clase, o  en otras ocasiones,  ha sido un solo profesor/a. Así mismo los contenidos desarrollados se han adaptado al contexto y al entorno. El objetivo último de dicho Proyecto era incorporar el conflicto como dimensión curricular y construir una cultura de paz centrada en la abolición de las relaciones de poder entre géneros y la convivencia de las personas, erradicar la injusticia y la insolidaridad para lograr la felicidad y la convivencia en armonía. Entre las conclusiones más relevantes, se encuentran las siguientes:

“La evaluación de este proyecto ha puesto de manifiesto que es posible la toma de conciencia de cuales son nuestras formas de expresión de violencia entre adolescentes, como primen estadio para el desarrollo de habilidades en la resolución de conflictos.

 El 49% del alumnado ha mejorado sus concepciones sobre la violencia de género y la interculturalidad (el porcentaje es mayor en nuestro país: el 51,2% del alumnado). Y el cambio es superior en los chicos que en las chicas, como reflejo de quienes ejercen mayoritariamente la violencia. Hay una tendencia común-y preocupante- en los países europeos como es la reivindicación de las chicas adolescentes de la violencia psicológica- a pesar de conocer los efectos que produce-como un signo de igualdad con los adolescentes varones.

 En consecuencia, las políticas de igualdad deben lograr que los adolescentes asuman valores tradicionalmente asignados a mujeres: ética del cuidado, solidaridad, ausencia de competitividad y agresividad, y expresión de sentimientos como el amor. Hemos de favorecer que la población asuma comportamientos, actitudes y valores liberadores frente a los que generan opresión”.

Ignacio G. de la Rosa y Juan Manuel de la Cruz (1998) en el artículo: “Adolescentes un poco más felices”, después de detectar las opiniones de más de un centenar de adolescentes sobre la distribución de los roles domésticos y el cuidado de las demás personas, enmarcaron las opiniones dadas  dentro de una ideología patriarcal de la masculinidad; pero tras el trabajo educativo realizado por los autores empezaron a detectar cambios en las ideas más estereotipadas.

Estos resultados son esperanzadores porque demuestran la eficacia de la educación en la eliminación de los prejuicios y en la prevención de la violencia, de la posibilidad de atajar esta lacra de la sociedad que afecta a la mitad de la humanidad. 

Hoy es inaplazable al analizar la sociedad y ver las muertes que produce la violencia contra la mujer, muertes que sólo son la punta del iceberg de la tragedia de muchas mujeres, la incorporación de programas que aborden la violencia de género eliminando actitudes sexista de la escuela,  pero no como un área transversal  sino integrados plenamente en el currículo. Además como la violencia se aprende, se podrá prevenir conseguir el objetivo final, la eliminación total de las desigualdades, y la erradicación de la violencia contra las niñas y las mujeres.

 

 MEDIDAS EDUCATIVAS

 

La violencia contra la mujer es una realidad social y es necesario trabajar desde la educación para eliminarla. Analizando varias propuestas y programas de educadores, así como algunas de las investigaciones citadas anteriormente podemos enumerar las siguientes medidas educativas:

a)     Medidas para erradicar actitudes de violencia sexista sensibilizando a la comunidad escolar.

b)    Haciendo prevención sobre el maltrato doméstico y las agresiones sexuales, formando profesionales sensibles con este tema.

c)     Sensibilizando a la Comunidad Escolar en el principio de igualdad de oportunidades entre hombre y mujeres, divulgando materiales sobre coeducación, promoviendo una presencia equilibrada de mujeres y hombres.

d)    Incorporando en los proyectos de formación de profesores cursos específicos en coeducación.

e)     Promoviendo proyectos coeducativos en los Centros.

f)     Asesorando al alumnado sobre la orientación académica y profesional de manera  no sexista, potenciando los intereses, las capacidades, la motivación, independientemente del sexo de la persona orientada.

g)     Revisando los contenidos curriculares, haciendo visibles a las mujeres y su presencia a lo largo de la historia, analizando los libros de texto, el lenguaje utilizado, etc.

h)    Eliminando las actitudes sexista entre las interacciones en el aula entre profesorado y alumnado y entre el mismo alumnado.

i)      Estableciendo una Asesoría específica sobre Igualdad de Oportunidades, ocupada en observar, asesorar, potenciar programas, evaluar resultados, en definitiva, velar para que este principio de igualdad sea real. En algunas Comunidades Autónomas ya existe esta Asesoría, pero sería deseable que se universalizase.

La catedrática María José Díaz Aguado desde 1977  ha realizado una serie de investigaciones con el objetivo de conocer si se ha superado el sexismo y la violencia de género entre los/las adolescentes y desarrollar programas educativos para favorecer la construcción de la igualdad. Después de analizar los resultados obtenidos  afirma que para prevenir el sexismo y favorecer la igualdad se deben de dar las siguientes condiciones:

1º Incluir la lucha contra el sexismo y la violencia hacia las mujeres en el currículo escolar.

2º Favorecer la construcción de una identidad propia y positiva que permita a los/las adolescentes descubrir lo que quieren ser.

3º Orientar la intervención hacia los casos de riesgo ayudándoles a desarrollar habilidades para luchar contra el abuso y la exclusión desde las relaciones que se construyen en la escuela.

4º Favorecer el trabajo cooperativo

5º Integrar la lucha contra la violencia sexista dentro de una perspectiva más amplia: la defensa de los derechos humanos.

6º Ayudar a que comprendan la naturaleza de la violencia doméstica las condiciones que incrementan el riesgo, cómo empiezan, como evolucionan

7º Desarrollar habilidades alternativas a la violencia.

8º Integran la intervención que se realiza en la escuela en todos los ámbitos de socialización del alumnado, en la familia, en el ocio, en el grupo de iguales.

María José Díaz con el grupo de investigación realizaron un programa, evaluado positivamente, con la  inclusión de actividades como:

1º Construcción de la igualdad, desarrollando habilidades de comunicación, discusión con grupos heterogéneos.

2º Construcción de los Derechos humanos en el ámbito público y en el ámbito privado.

3º Detección del sexismo en el lenguaje, en la publicidad.

4º Representación de la violencia con videos, discusiones.

5º Investigación cooperativa de la violencia contra la mujer y una sesión de la discusión final sobre la integración de los temas tratados en la propia identidad.

La autora de este libro, Pilar  Sánchez Álvarez, realizó el curso 2006-2007 un programa en un Instituto de Murcia, titulado “Taller de Empoderamiento” cuyos objetivos eran:

 1º  Concienciar de las desigualdades existentes entre hombres y mujeres insistiendo en el derecho a la Justicia (tomar conciencia de todos los factores que influyen sobre la vida de las personas)

2º Fomentar  la autovaloración del alumnado para ganar poder de decisión sobre su propio destino.

 

Las  actividades  realizadas con el alumnado para la consecución de los objetivos fueron:

1º Trabajar los Derechos humanos. Se entregó un díptico de los Derechos Humanos con una ficha de trabajo. Se realizó una actividad sobre ellos.

2º Se proyectó un video sobre violación de derechos humanos, especialmente la violencia sobre la mujer, realizado por el alumnado del Instituto colindante.

3º Se impartió una charla de 15 minutos sobre la violación de los derechos humanos con las mujeres entregando un informe elaborado por el Departamento de Orientación. “Sensibilizar  sobre  la situación de la mujer en el mundo.”

Se  trabajó este apartado:

Buscando situaciones en el mundo sobre desigualdades de la mujer a través de  revistas, o bien por Internet.

Presentando documentales sobre explotación de la niñas en algunos países.

 Reflexionando sobre la violación de los derechos humanos que supone la violencia de género, con reportajes, películas o material fotográfico.

4º Se realizó un mural con frases elaboradas por el alumnado contra la violencia hacia las mujeres.

5º Se trabajó una ficha de autoconcepto y autoestima en el aula.  Se realizó ejercicios de autoconfianza. Se potenció estados de ánimo positivos.

Los resultados de este taller, una vez realizada la evaluación de los profesionales de la enseñanza, tutores y tutoras, así como del propio alumnado, fueron positivos.

Marina Subirats, (1998) al hablar de la Igualdad de Género y Educación, propone la es necesidad de  actuar desde la sociedad civil, desde el profesorado, desde las familias y desde las instituciones para conseguir la igualdad. Propone:

1º Hacer el máximo esfuerzo para que niñas y niños vayan a la escuela, al menos en las edades de escolarización obligatoria.

2º Afirmar que niñas y niños acudan a los mismos centros educativos y compartan las mismas aulas.

3º Promover el acceso de las niñas en igualdad de condiciones a todas las formas de cultura, conocimientos, actividades, recursos, juegos deportes, etc. a los que tienen acceso los niños.

4º Analizar los elementos de poder y autoridad, de uso de lenguaje, de uso de los espacios y los tiempos, los libros de texto, el currículo oculto, las formas de deporte, etc. presentes en los Centros Educativos.

5º Establecer un plan de trabajo para modificar las pautas sexistas.

6º Modificar la distribución de poder en los centros.

7º Rescatar e introducir sistemáticamente la figura de mujeres que tuvieron relevancia en algún ámbito de la cultura o la sociedad

8º Rescatar  e introducir sistemáticamente elementos característicos de las tareas de género. Eliminar los estereotipos de género en la elección de estudios profesionales.

9º Enseñar a las niñas a participar con eficacia en los juegos y deportes típicamente masculinos.

10º Reconsiderar toda la cultura escolar a la luz de valores tradicionalmente femeninos.

Esta profesora resume todo lo anterior en: “que las niñas y los niños tengan los mismos recursos y oportunidades para su educación y que vayan desapareciendo las barreras de género, que prescriben o prohíben unos comportamientos y otros en razón del sexo.”

Cuando se pretende trabajar la igualdad de hombres y mujeres se debe tener en cuenta que los contenidos debe estar relacionados  con la identidad, el género, las relaciones de género y estructuras de poder, la construcción sociocultural del sexo y género, las masculinidad y feminidad, su relación con la desigualdad, roles y socialización, agentes de la socialización. También es interesante conocer las teorías feministas,  la relación de salud y mujer,  y sobre la violencia hacia la mujer, la génesis de esta violencia, consecuencias del maltrato,  o tipos de violencia.

 En el campo de la educación sería necesario adquirir competencias como la habilidad para detectar problemas en los que incida la categoría de género, la capacidad de integrar la perspectiva de género en el ámbito de la educación, capacidad para trabajar en grupo y de modo cooperativo, competencias de análisis en el espacio y organización escolar, etc. Pero ante todo, se necesita sensibilización hacia este problema, reflexionar sobre él  y estar en disposición para cambiar la sociedad transformando los prejuicios y los estereotipos sexistas  

Miguel Bazdresch (1998): escribe: “Educar es un acto y un proceso, mediante el cual las generaciones adultas proporcionan a las generaciones de niños y niñas la oportunidad de conocer y apropiarse de los ideales, la identidad, los valores, las costumbres, los conocimientos y las creencias (toda la cultura) de la sociedad en que viven. Es un proceso interior de cada persona del cual sólo ella es responsable… mediante el cual se construye el propio y personal sentido de la vida, del mundo y de sí misma… y adquiere la capacidad de transformar (enriquecer y modificar) ese sentido por si misma y junto con sus contemporáneos.”

El mismo autor define el currículum oculto de género como el conjunto interiorizado y no visible, oculto para el nivel consciente, de construcciones de pensamiento, valoraciones, significados y creencias que estructuran, construyen y determinan las relaciones y las prácticas sociales de y entre hombre y mujeres.

Este currículo oculto de género está presente en todas las culturas, está dentro y fuera de la persona y de las instituciones. Al estar formando parte de la cultura juega un papel esencial en la socialización de los niños y de las niñas.

Las bases de este currículo oculto de genero, según Ann Iovering y Gabriela Sierra,  están en el androcentrismo (la percepción profunda de que la cultura y la historia se han vivido, estructurado y comprendido desde la visión masculina en diferentes ámbitos), el esencialismo ( racionaliza y legitima la creencia de que la naturaleza biológica es la que determina lo que es natural/antinatural entre los hombres y las mujeres y la polarización de género) y la polarización de género (es hacer de la percepción histórica de la diferencia entre  los hombres y las mujeres es  el organizador para la vida social, para la expresión de los sentimientos y para la experiencia erótica). 

Estas autoras Ann Iovering y Gabriela Sierra, afirman que este currículo oculto de género esta íntimamente relacionado con la educación formal y no formal, y que es mediante la educación como se instaura.  Afirman: “queremos ahora resaltar (hacer visibles) las consecuencias en la formación de las personas si los maestros y las maestras no son conscientes de su capacidad de reproducir valores, actitudes, conductas y habilidades sociales sin la crítica necesaria para que la educación sea verdaderamente un apoyo para la transformación de la sociedad”

Esa transformación social debe estar exenta de creencias sexistas, de actitudes peyorativas hacia la mujer, donde todos y todas sean iguales.

Hoy se afirma la  no existencia  del sexismo en la educación, que eso era cosa del pasado, pero ya hemos indicado anteriormente  los trabajos de investigación y los artículos que se ocupan de este tema porque es un hecho de plena actualidad y una triste realidad.

Desde este contexto, se puede  encontrar   preguntas,  en ocasiones y aparentemente  sin respuesta alguna, como: ¿Es que no se ha superado el sexismo? ¿Es que las mujeres siguen buscando más cotas de igualdad y esto perturba a los hombres? ¿Es que el hombre no se ha adaptado a los cambios en la sociedad?   ¿Debe la educación plantearse de nuevo estos temas? ¿Se debe caminar hacia una educación no sexista? ¿Se plantea el profesorado estos temas? ¿Se ha reflexionado sobre el origen de la violencia contra la mujer? ¿Se limita la sociedad sólo a condenar hechos aislados y no entrar a preguntarse por las causas de esta violencia? ¿Relaciona el profesorado la violencia con esas actitudes sexistas?

Sandra Araya Umaña, (2004) profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de Nicaragua, afirma: “El reconocimiento de las expresiones del sexismo comporta un desafío educativo en la medida que la educación debe contribuir a su superación. La tarea es compleja pues la educación es parte de un proyecto global y, por ende, es imposible separarla del contexto social en el que se inserta. Sin embargo, los cambios operados en las últimas décadas en la condición de las mujeres, así como la inclusión de la equidad en la agenda nacional e internacional, obligan a un replanteamiento del devenir de los sistemas educativos. Es en este sentido que las actitudes y las creencias de los y las docentes deben ser revisadas con el fin de que (re) descubran el carácter construido de lo considerado como natural para que así visualicen las desigualdades que encubren estas naturalizaciones. La herramienta analítica que provee esta reconstrucción, es la categoría del género en la medida que constituye una nueva veta teórica en la explicación de la desigualdad de las mujeres.”. Sin ninguna duda, esta autora reclama una educación liberada de actitudes sexistas que emponzoñan la sociedad.  

El sexismo, presente en la sociedad actual de forma sutil, es una forma de discriminación que utiliza al sexo como criterio de atribución de capacidades, valoraciones y significados creados en la vida social. Es decir, y según la profesora de la Universidad de Buenos Aires, Graciela Morgade (2001),  la sociedad ordena la realidad en dos cajones que respectivamente se señalan “esto es lo femenino” “esto es lo masculino” y, al igual que otras formas de discriminación, tiende a encorsetar a las personas en parámetros impuestos.

Hoy en nuestra cultura está conseguida la igualdad legal pero dista mucho la igualdad real. La diferenciación sexista afecta a las mujeres y a los hombres, pero es la mujer la ocupante del rango inferior. Marina Subirats (1999) afirma que fue la distinción teórica entre sexo y género, introducida en la década del 70 por los estudios feministas, (como pudimos explorar en el capitulo segundo de esta obra) la que colocó las particularidades de lo femenino en el sistema educativo e inició con ello un nuevo debate acerca del papel que cumplía la educación en la perpetuación y reproducción de las desigualdades entre mujeres y hombres. Y Marta Lamas (1999) escribe que el género es el conjunto de ideas, representaciones, prácticas y prescripciones sociales que una cultura desarrolla desde la diferencia anatómica entre los sexos, para simbolizar y construir socialmente lo que es propio de los hombres (lo masculino) y lo que es propio de las mujeres (lo femenino)

La modificación de los libros de texto, los cambios en el lenguaje, la modificación del currículum, entre otras, el vigilar las ilustraciones, el dar normas, el imponer leyes no basta, no es suficiente para conseguir la Igualdad.

 Para construir una sociedad más justa e igualitaria se debe reformar el currículo potenciando la corresponsabilidad en la vida familiar, la convivencia interpersonal y la ética del cuidado de la casa, atención a menores, a mayores.

Una política de igualdad va más allá de la precisión gramatical de género, implica esto, pero a la vez actuaciones de socialización en edades tempranas, una orientación profesional y escolar atendiendo a sus capacidades y motivaciones y no a su sexo. Pero sobre todo, es necesaria la concienciación del profesorado.  Araya (2001) ve la necesidad de un profesorado crítico y reflexivo acerca de las prácticas sexistas que imperan en la educación para así poder transformarlas.

 Pero alguna parte del profesorado no percibe esta necesidad y cuando se le pregunta si trata por igual a niñas y a niños, su respuesta es afirmativa; no tienen conciencia de transmitir esas actitudes sexistas en el aula, y cada vez es más necesario sensibilizar y formar al profesorado para conseguir una educación igualitaria no sólo en oportunidades sino en resultados.

 

 

 

HACIA UNA ORIENTACIÓN NO SEXISTA

 

Una vez convencidos de la necesidad de educar y orientar de manera no sexista, es necesario sentar las bases de un Plan de Orientación Académico Profesional no sexista, donde se pueda asesorar de manera libre de convencionalismos y prejuicios que impidan desarrollarse plenamente como personas en una sociedad avanzada como la actual.

La autora de este trabajo: Pilar Sánchez Álvarez, ha elaborado un  Plan de orientación cuyos objetivos eran:   

-       Desarrollar y fortalecer la  igualdad de alumnos y alumnas

-       Prevenir actitudes violentas que rompan dicha igualdad

-       Realizar una orientación no sexista

-       Hacer que el alumnado tome decisiones sobre su futuro sin sesgo sexista  

 

Para alcanzar dichos objetivos sería necesario realizar las siguientes actividades:

A)   Un análisis profundo sobre el concepto de Orientación Educativa

B)   Un estudio del concepto de Orientación no Sexista

C)   Un test de preferencias profesionales a todos los alumnos de cuarto curso de  Educación Secundaria Obligatoria

D)   Entrevista individual con el alumnado de ESO con un cuestionario preparado por niveles

E)    Tareas realizadas en los ámbitos de :

1. La tutoría: Prevención de violencia y orientación no sexista
2. La familia: Trabajar la igualdad y sensibilizar a todos y todas de este derecho. 

Desde los inicios de la orientación, entendida esta como un proceso de ayuda en el ámbito escolar, personal y profesional, ésta última, la orientación académica y profesional ha constituido un aspecto importante de la misma, y en ocasiones, se ha confundido con la labor del orientador, limitándose a la información sobre estudios y profesiones.

 Pero lo que parece fundamental conseguir  en el campo de lo laboral y profesional:

A)     Ofrecer a las personas una preparación suficiente que les permita, por un lado, incorporarse a la vida activa directamente desde cada uno de los niveles del sistema educativo, y por otro, adaptarse rápidamente, con el menor coste posible, a las situaciones emergentes provocadas por la evolución de la economía y a los cambios laborales y profesionales

 

 B)     Organizar un sistema fluido y flexible, que se pueda recorrer por diversos caminos y en el se pueda entrar por más de una vía intentando dejar siempre una puerta abierta para las personas que decidan o necesiten volver a completar su formación académica o profesional. En este sentido, intenta enlazar el mundo académico con el laboral creando canales de comunicación y colaboración y espacios comunes.  

La Orientación escolar es, desde le punto de vista del alumno, un derecho que ha de concretarse y garantizarse en un conjunto de servicios y actividades que el Sistema Educativo debe ofrecer. Su principal desarrollo tiene lugar en el ejercicio de la función tutorial, en el nivel de secundaria, su contenido ha de verse complementado con el de orientación profesional.

Los responsables de la orientación en los centros educativos, Departamento de Orientación y tutores, han de colaborar, provocar y esforzarse para crear las condiciones adecuadas a fin de que los alumnos reciban, durante el período académico que abarcan dichas enseñanzas, una adecuada educación en el campo  de lo socio-laboral y profesional y una orientación que pueda ayudarles y prepararles para transitar con éxito y facilidad por el mundo académico y profesional e integrarse a la vida ciudadana.  Pero esta orientación no puede ser discriminatoria, es decir, debe  realizarse una orientación no sexista, donde se potencie la igualdad de oportunidades y se garantice a todos y todas el derecho fundamentad de la igualdad.

Es necesario diseñar intervenciones educativo-orientadoras que permitan al alumnado desarrollar destrezas, aptitudes y habilidades para capacitarlos a abordar con efectividad la variedad de las ocupaciones y papeles de su vida adulta, sin distinciones de sexo.

Esta orientación profesional no discriminatoria exige, según en Ministerio de Educación:

“1º Garantizar la igualdad de oportunidades para los chicos y la chicas en el acceso a todas las formas de enseñanza y a todos los tipos de formación con el fin de hacer posible que todas las personas desarrollen plenamente sus aptitudes.

2º Ayudar a las/los jóvenes a elegir libremente, y no por la imposición de valores sexistas, el tipo de empleo o de carrera que mejor se adapte a sus aptitudes y aficiones y que respondan tanto a sus necesidades como a la demanda económica de la sociedad

3º Preparar a los chicos y chicas en su incorporación a la vida activa:

a) para asumir las responsabilidades domésticas y parentales

b) para que dominen y hagan frente a los problemas que plantea la vida cotidiana

a)     para participar activamente en la vida académica y en la vida de la comunidad”

Monserrat Grañeras; Ricardo Lamelas; Amalia Segalerva; Elena Aguilar; José Luís Gordo y Julia Molinuelo (1997) en la investigación: “Catorce años de investigación sobre las desigualdades en educación en España” en el campo definido sobre  la investigación educación y género afirman que las diferencias en la elección de estudios por razón de sexo, influye las variables personales y también las contextuales.

La autora Pilar Sánchez Álvarez (2002) en el  libro “Orientación sin adjetivos”  confirma que las elecciones de las materias optativas en Secundaria, las elección de los bachilleratos, como la de los ciclos Formativos al terminar cuarto de Educación Secundaria Obligatoria están íntimamente unidas a la variable sexo y a las expectativas personales y familiares.

En el año 1988, El Ministerio de Educación Cultura y Deporte editó una Guía didáctica para una orientación no sexista cuya finalidad era ofrecer al profesorado un recurso, tanto teórico como práctico, para que le ayudase a reflexionar personalmente y a transmitir sus experiencias al alumnado.

Se analizaba en esos momentos la situación de la mujer en la educación, la familia y el trabajo para sentar las bases de lo que debería ser una orientación no sexista .Así mismo establecía la importancia de los orientadores en esta tarea y su influencia en los tutores.

Los programas de Orientación profesional no sexista es una tarea que implica a varios sectores:

v familiar

v empresarial

v medios de comunicación

v al ámbito educativo: profesores, editoriales, personal no decente

v al ámbito individual...

Se debe plantear como un proceso continuo que debe iniciarse en los primeros cursos y  debe extenderse a todas las etapas  hasta su inserción laboral. Pero esta labor orientadora no debe acabar en esa inserción laboral. La complejidad del mundo profesional en la actualidad, los cambios de lugar de las personas, así como los cambios laborales es una de las características de la sociedad actual. Esta movilidad debe de tener respuesta y ésta debe de proporcionarla los profesionales de la orientación tanto escolares como los profesionales.

 

PROPUESTA PARA LA IGUALDAD DE GÉNERO EN LA POLÍTICA DE COOPERACIÓN ESPAÑOLA.

 

En   el párrafo 41 de la Plataforma para la Acción de Beijing se expone:

“El avance de las mujeres y el logro del objetivo de igualdad entre mujeres y hombres son temas de Derechos Humanos y condición para la justicia social y no debería verse aisladamente como un tema de mujeres. Son la única vía para construir una sociedad desarrollada, justa y sostenible. El empoderamiento de las mujeres y la igualdad de género son prerrequisitos para lograr la seguridad política, social, económica, cultural y medioambiental de todos los pueblos.”

En la última década, y sobre todo a partir de la IV Conferencia Mundial de las Mujeres celebrada en Pekín en 1995, hay un consenso internacional sobre la necesidad de promover la igualdad entre hombres y mujeres para el desarrollo centrado en el ser humano.

Es decir, en política internacional se consensúa la igualdad de sexos para el Desarrollo, y en 1991 España ingresa en el comité de Ayuda al Desarrollo de la organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y participa en el grupo de trabajo “Mujer y Desarrollo” que en 1998 cambia de nombre para llamarse “Para la igualdad entre mujeres y hombres.”

Este comité ha elaborado varios documentos de gran calidad  y, entre los dignos de mencionar, se encuentra: “La Cooperación para el Desarrollo en los albores del siglo XXI” y las directrices marcadas para la igualdad entre mujeres y hombres y el empoderamiento de la mujer en la Cooperación para el Desarrollo. Entre estas directrices se propone introducir esta línea de actuación en la formulación de políticas, en las estructuras institucionales, en el proceso de toma de decisiones.

España ha ratificado los tratados Internacionales sobre Derechos humanos y  lograr la igualdad de género es fundamental para luchar contra la pobreza, porque limitan la capacidad de mujeres y niñas para superarla, porque constituyen el 70% de la población que vive en la pobreza, representando dos tercios de las personas analfabetas, y tienen limitado el acceso a la educación, a la salud, a la vivienda en los países subdesarrollados.

Pero a pesar de esta ratificación, de las políticas de Igualdad, si analizamos los contenidos curriculares se mantiene la invisibilidad femenina y los modelos femeninos así como las aportaciones en el avance social. Prevalecen actitudes y valores sexistas que provocan violencia contra las mujeres. Hay discriminaciones laborales con mayores tasas de desempleo, subempleo o bien trabajando en la economía sumergida. Por esto,  se cree en la necesidad de introducir el género en  la formación de las y los docentes,  ya que el profesorado es sensible a estar buscando nuevas maneras de relacionarse con el alumnado, y esto facilitaría la labor de enseñanza, aprendizaje y de relacionarse con sus alumnas y alumnos

En los últimos años en la educación se ha realizado estrategias y actuaciones positivas para concienciar al alumnado y al profesorado del sexismo actual, como puede se las campañas Institucionales desde el Instituto de la Mujer de las Comunidades Autónomas, los programas coeducativos, certámenes, conferencias o como el diseño de materiales no sexistas, incluso la transformación del currículo oculto explicitándolo y trabajándolo en las aulas, o el interés despertado por  la composición por sexos en los Centros.

 En algunos países existen múltiples propuestas metodológicas que han influido en el ámbito educativo. Estas propuestas educativas han conseguido, entre otras cosas: reflexiones, estudios para articular el género en el sistema educativo, ha buscado incidir en las formas de organización y actuación en el sistema escolar, pero esto no ha supuesto una revolución pedagógica ni un movimiento educativo.

 A nivel internacional La UNESCO ha incorporado propuestas como la educación para todos y para todas o educación incluyente, pero hace falta un discurso teórico filosófico, para adquirir consenso, dirección y potencia a un sin numero de prácticas educativas ya existentes.

La pedagogía feminista “puede entenderse como un conjunto de prácticas y discursos en torno a dos ideas centrales: un posicionamiento crítico ante el poder y dominación masculinos y una orientación que emancipa a las mujeres y que busca fortalecerlas para construir de manera colectiva una sociedad más libre y democrática”. Es decir, busca lograr una mujer nueva, y una sociedad diferente sin opresión, ni subordinación femenina. Es una práctica política pero a la vez una manera diferente de educar.

Es necesario formar educadores y educadoras con amplia formación en Igualdad, realizar un análisis crítico de la realidad, fomentar la investigación acción, proporcionar recursos personales, como habilidades de comunicación fomentar el empoderamiento, aprender técnicas de resolución de conflictos, y sobre todo educar en, para y por la Igualdad.

 

 

ORGANISMOS PÚBLICOS EN ESPAÑA

 

Desde el año 2000, los organismos públicos y las administraciones educativas de las comunidades autónomas han intentado dar respuesta a los problemas planteados en temas de igualdad entre hombres y mujeres.

España se caracteriza por un modelo mixto de gestión descentralizada de las políticas educativas interviniendo el Estado y las Comunidades Autónomas pero   desde la Unión Europea se establecen las directrices de las políticas de igualdad a los Estados miembros.

Actualmente en España la lucha contra la violencia de género y la igualdad de oportunidades en educación son dos objetivos prioritarios. Prueba de ello es la existencia de un marco legal que da soporte para poder alcanzar estos objetivos: la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, de 28 de diciembre de 2004, la Ley Orgánica de Educación, de 3 de mayo de 2006, y la Ley de Igualdad, cuyo Proyecto ha sido aprobado en Consejo de Ministros en 2006.

Cómo la educación debe ser una herramienta en la lucha contra la violencia contra las mujeres y cómo lograr la igualdad de oportunidades en educación, han sido los dos objetivos en torno a los que han girado todas las acciones conjuntas del Instituto de la Mujer de España y el Ministerio de Educación que firmaron en 1990 el Acuerdo Marco de Colaboración en el que se contemplan acciones conjuntas en los diferentes Planes de Igualdad en materia de educación.

Como se ha referido en el capítulo anterior, desde el año 1994 las competencias en materia de igualdad de oportunidades están transferidas a las Comunidades Autónomas y actualmente todas ellas cuentan con organismos de igualdad que desarrollan políticas específicas orientadas a las mujeres.  

Pero no sólo trabajan sobre este tema las Instituciones oficiales, sino que han realizado una gran labor las asociaciones o sindicatos. Hay que destacar la labor del Movimiento Feminista,  Fundación Mujeres y la Federación de Mujeres Progresistas, anteriormente señaladas.

Dentro de esta línea de actuaciones es de justicia reconocer el trabajo de la Fundación Mujeres junto a la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Educación a Distanciar en el apoyo de corporaciones autonómicas y administraciones locales. El trabajo desarrollado se llamó “Proyecto DETECTA” Estudio de investigación sobre el sexismo interiorizado presente en el sistema de creencias de la juventud y adolescencia de ambos sexos y su implicación en la prevención de la violencia de género en el contexto de pareja,  cuyos objetivos propuestos “fueron conocer y definir los factores de riesgo y de protección clave sobre los que han de basarse e incidir futuros programas y actuaciones preventivas tendentes, a modificar en unos casos y a desarrollar adecuadamente en otros, los sistemas de creencias personales implicados”.

  También asociaciones creadas por y para hombres tiene como objetivos erradicar la violencia contra la mujer e incluso el Ayuntamiento de Jerez, incorpora en su estructura el Programa de Hombres por la Igualdad, paralelo al Departamento de la Mujer.

Han proliferado investigaciones, estudios e informes, aunque las aportaciones teóricas sobre la prevención de la violencia contra la mujer desde el proceso educativo son recientes y poco abundantes, unas analizando la situación estudiando al alumnado o profesorado, otras haciendo referencia a la construcción de la masculinidad o feminidad desde la educación, o bien reflexionando sobre las relaciones y la interacción que sucede en los centros educativos y en otros espacios de interés para la prevención de la violencia de género.

En diversos Centros educativos se ha diagnosticado las conductas sexistas con el fin de preparar un programa que se ajuste a la realidad del Centro Escolar.  Entre los múltiples Centros se pueden citar: el  IES  Cristóbal de Monroy de Alcalá de Guadaira, centro que ha realizado un diagnóstico de conductas sexistas  y actualizar los documentos de planificación y organización del centro, compartir espacios comunes sin diferencias de género y sensibilizar al alumnado, profesorado y a las familias;  o el trabajo desarrollado por Cristina Díaz , del Centro de profesores de Jerez  de la Frontera elaborando documentos para realizar el diagnóstico sobre la realidad en los Centros  en materia de Igualdad; o el del IES Ben Al Jatb en Rincón de la Victoria de Málaga de 1993 donde a través de entrevistas, cuestionarios y observaciones, descubrieron actitudes sexistas , tales como que el profesorado mantiene actitudes diferenciadas en el trato con los alumnos y las alumnas, o las alumnas mantienen actitudes dependientes respecto a sus compañeros, o evidenciaron la frecuencia de las bromas pesadas y las frases hirientes de los chicos respecto a las chicas etc. , o  el CEIP “Santa Teresa” de Estepa, Sevilla,  siguiendo las directrices de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, preparó en el curso 2005-2006 un Plan de Coeducación para formar integralmente a los alumnos y alumnas ayudando al mismo tiempo a establecer una serie de normas de convivencia y respeto en lo que se refiere a los aspectos de género desde un perspectiva más amplia y profunda, sensibilizando a la comunidad educativa , aprendiendo a hablar de los conflictos mediante asambleas en el aula, juegos de rol, lectura colectiva, análisis de láminas, mejorando las relaciones personales, implicando a los padres y las madres en la dinámica educativa, mejorando la práctica educativa, o bien  los trabajos realizados en el IES Ingeniero de la Cierva  en Murcia, por la autora, con proyecto coeducativos “Todos y todas somos iguales” o “Taller de Empoderamiento” o “Canon para la convivencia”, por el que el Centro obtuvo un premio nacional sobre Derechos Humanos.

 

CONCEPTO DE COEDUCACIÓN. DEFENSORES Y DETRACTORES

 

La coeducación es un sistema que sustituyó a la escuela diferenciada y a la escuela mixta. Los cambios sociales no son tan rápidos como los políticos, y los cambios de mentalidad son bastante lentos; para que los cambios sean estables es necesario educar en estos cambios, tomando conciencia de la injusticia y dejar el tiempo necesario para que cale en las mentalidades.

 En la España del franquismo se daba la educación diferenciada, transmitiendo los roles tradicionales y olvidándose de la Igualdad de Oportunidades. En la Transición se accede a la escuela mixta con un currículo igualitario, con un sistema individualista basado en valores de competición y de rendimiento. La coeducación da un paso más, supone reconocer y valorar la diferencia entre chicos y chicas, utilizando esta educación como enriquecimiento personal.  

La profesora doctora doña Pilar Ballarín define la coeducación como: “… buscar nuevas vías de intervención educativa para desarrollar relaciones de género mas igualitarias, corregir los nuevos desajustes que se están produciendo y que son producto de la convivencia de modelos de género anacrónicos con nuevos modelos más igualitarios”.

María Cobeta; Concha Jaramillo y Ana Mareñu (1996) en el artículo:”El estado de la cuestión” realizan un estudio de las iniciativas coeducativos tanto en España como en otros países. Consideran la coeducación la mejor vía para conseguir eliminar las discriminaciones hacia la mujer

Por otra parte, la profesora Luz Maceira Ochoa (2006) expone que la coeducación es sin duda una estrategia educativa que ha permitido transformar el sistema escolar para lograr una  mayor equidad de género, pero la autora propone un cambio más radical, propone una pedagogía feminista, entendiendo el feminismo como una concepción del mundo y de la vida, que busca iniciativas para producir un cambio social, político, cultural,   busca construir una cultura y una práctica en torno a la libertad, a la equidad, a la democracia, a los derechos humanos, a la autonomía. Entiende la pedagogía feminista “como un conjunto de prácticas y discursos en torno a dos ideas centrales: un posicionamiento crítico ante el poder y dominación masculino y una orientación que emancipa a las mujeres y que busca fortalecerlas para construir de manera colectiva una sociedad más libre y democrática; es una pedagogía para las mujeres en tanto se plantea como horizonte lograr una nueva y mejor condición y posición de las mujeres, la formación de las mujeres como sujetos individuados, con conciencia, capacidades y poderes para la transformación y libertad personal, colectiva y social.”

 La coeducación es una igualdad de oportunidades para ambos sexos, pero no sólo de oportunidades, sino de trato y de logro. Pero la coeducación tiene ventajas e inconvenientes, seguidores entusiastas y detractores.

Durante bastantes años nadie ha dudado que la coeducación era el sistema que se debía aplicar para conseguir la igualdad de hombres y mujeres. Era un logro que no se podía discutir. Pero pasadas varias generaciones con ese sistema, vuelve a plantearse si es positivo o negativo el coeducar.

Mikel Agirregabiria  (2003) escribe que actualmente se ha extendido una polémica sobre las ventajas y los inconvenientes de la educación, en que los niños y niñas se eduquen juntos conviviendo en clase.

Desde posiciones católicas, así como desde algunas posiciones feministas, se aboga por la educación diferenciada, alegando que el modelo actual, modelo de coeducación, discrimina a las chicas. Se citan experiencias de Australia, Canadá, Reino Unido o Estados Unidos.

Estas experiencia se basan en argumentos fisiológicos o psicológicos aduciendo  la diferencia en las  fases del desarrollo  y en  los distintos tiempos  necesarios de  los chicos y de las chicas para adquirir los procesos psicológico básicos, el razonamiento; la adquisición de valores también varía, el desarrollo moral sigue esquemas distintos en la mujer y en el hombre,  porque  los chicos y de las chicas tiene un ritmo distinto no sólo en el físico sino en el ámbito psicológico y cognitivo. Las chicas son más tranquilas, desarrollan más el lenguaje, se adaptan mejor al entorno escolar, son más constantes y tiene un mayor sentido de la responsabilidad. Actualmente un mayor porcentaje de mujeres desea culminar los estudios universitarios frente a la proporción de chicos que desean oficios y reclaman puestos educativos en Ciclos de Formación Profesional.

Otro argumento utilizado es el análisis de los tiempos de intervención en el aula. Se observa   que el porcentaje de los chicos es el doble que el de la chicas por lo que acaparan más atención docente tanto de las profesoras como de los profesores. (Subirats y Bruller. 1988). O también las expectativas de trabajo del profesorado respecto a los chicos y a las chicas. Cuando un alumno saca buenas notas se considera inteligente, pero si es la alumna la que obtiene altas calificaciones se trata de una chica estudiosa. Aún existe este remanente sexista en las aulas. (Spear, 1985)

¿Coeducación si, o coeducación no? Tras tres décadas de coeducación, vuelven a surgir voces cuestionando su eficacia.  Se está pidiendo investigaciones que analicen el mejor modelo para educar a los niños y a las niñas porque el actual modelo no ha conseguido asegurar la igualdad de sexos ni de oportunidades.

La coeducación es un término que agrupa dos cuestiones diferentes: la igualdad de currículos y el acceso a los mismos centros de enseñanza con clases mixtas. Hasta los años setenta no se crean las condiciones legales que favorecen la coeducación y hoy es el sistema imperante.

Nadie duda hoy sobre la unanimidad  del currículo, el mismo para niñas y niños, pero pueden darse en diferentes centros, en diferentes aulas o en aulas diferenciadas en determinadas materias. Actualmente muchas familias se plantean porqué no tienen posibilidad de elegir ya que la democracia es libertad de elección.

Los que abogan por la coeducación aducen que ésta sigue siendo el mejor entorno para la convivencia de los sexos porque ayuda a desclasificar los valores tradicionalmente asignados a un solo sexo para saber integrarlos en todos los seres humanos. Además en la sociedad van a convivir mujeres y hombres conjuntamente y deben empezar conviviendo en edades tempranas. E incluso, en una sociedad multicultural debe tener un sistema educativo capaz de adaptarse a la totalidad del alumnado.

 Los que abogan por escuelas diferenciadas aducen al principio de atención a la diversidad, ya que los niños y las niñas no adquieren su desarrollo en los mismos tiempos, presentando mentalidades distintas en los años de la pubertad y la adolescencia, y al principio de la libertad, piedra angular de la democracia. Al imponer un sistema único se atenta contra la libertad de elección de los padres y de las madres, o de las familias.

Ante esta disyuntiva, cada vez más extendida, se requiere en la sociedad una coeducación renovada con tiempos y espacios flexibles, adaptados a la diversidad, también contemplando el género, para aplicar perfiles pedagógicos diferenciados adaptados a los ritmos diferentes de los niños y de las niñas para atender todas las facetas de la persona humana, fortaleciendo sus capacidades y superando las deficiencias. Zalappi, en 1998, aboga por la separación porque “permitiría a las chicas tener mas confianza en sí mismas”

 Actualmente muchas autoras y autores apuestan por la coeducación como sistema preferente de escolarización con pleno respeto a otros modelos de educación separada si son demandados por las familias. La coeducación no debe ser impositiva.

Desde el año 2000, países como EEUU, Alemania o Australia prestan apoyo a los movimientos que potencian la escuela diferenciada, aduciendo que ésta beneficia el proceso de aprendizaje, ayuda a la personalidad de los alumnos y las alumnas y consigue mejores resultados académicos. Afirman que este tipo de organización está en mejores condiciones de superar los estereotipos y mejorar la convivencia. Este movimiento a favor de la escuela diferenciada se basa en el argumento que el ser hombre o mujer son dos modos diferentes de ser personas, y que la maduración de unos y otras es diferente, así mismo no aprenden igual.

En España, en los años 80 del siglo pasado se impuso el modelo de escuela mixta, pero son numerosos las investigaciones y los autores y autoras que han constatado la dificultad de atender a la diversidad  en la escuela mixta, y la aparición progresiva  de  problemas de disciplina, absentismo y transmisión de actitudes sexistas.

La libertad de enseñanza, reconocida en el artículo 27 de la Constitución, así como la UNESCO en 1960 que indicó expresamente que no es discriminatorio mantener separados a chicos y chicas, y también en 1999, la Audiencia Nacional ha declarado que no puede considerarse discriminatorio las escuelas diferenciadas.

Por otra parte, un modelo único atenta contra los derechos de la persona, y son los padres y las madres  los/las que deberán elegir una u otra opción para ejercer su deber de educar a los hijos e hijas.

 

¿SON LAS ESCUELAS SEPARADAS DISCRIMINATORIAS?

 

A los 20 años de la generalización de la coeducación aumentan las voces para pedir una revisión del sistema constatando que no solo no garantiza la igualdad de oportunidades sino que perjudica a las mujeres.

Siguiendo a Alfred Fernández: “la crítica femenina a la igualdad por medio de la coeducación comenzó con Carol Gilligan en 1982 cuando estudió el desarrollo moral de niñas y mujeres. Llegó a la conclusión de que el desarrollo moral sigue esquemas distintos en la mujer y que los modelos imperantes son masculinos”.

Se ve cada vez más claro la necesidad de realizar acciones positivas lo mismo que se está realizando en otros ámbitos de la vida social como por ejemplo las clases de apoyo para inmigrantes o el sistema de cuotas en política. Lo importante es promover la igualdad.

En una sociedad democracia, donde la igualdad es un valor fundamental cualquier discriminación es una cuestión intolerable. Hay una tendencia general a considerar a las escuelas separadas como una discriminación que impide la completa socialización de las personas por lo que deben ir desapareciendo.  Pero en ningún texto internacional de protección de los derechos humanos se afirma que las escuelas separadas sean contrarias a estos derechos.

Según Alfred Fernández en el principal texto de la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, de la UNESCO (1960) se afirma explícitamente que la creación o el mantenimiento de sistemas o establecimientos de enseñanza separados no serán consideradas como discriminaciones. Señala tres casos en que no se puede asimilarse a exclusión:

1º las escuelas separadas para niños y niñas

2º las escuelas separadas por motivos religiosos o lingüísticas

3º las escuelas privadas.

La Convención señala que la separación en ciertos casos viene exigida por otras normas jurídicas internacionales relativas a la libertad de pensamiento y de conciencia. Sirve para garantizar la libertad en una sociedad pluralista y democrática.

En la Conferencia de Beijing para abordar las cuestiones de los derechos fundamentales de la persona humana se afirma la necesidad de  separar al hombre de la mujer ya que esta separación pertenece a la acción positiva para  buscar el restablecimiento de la igualdad. Luego siguiendo los argumentos antes aportados se debe concluir que las escuelas separadas no son discriminatorias, ni favorecen la exclusión.

En la evolución del derecho internacional de los derechos humanos consagra cada vez más la diferencia entre separación y exclusión. El separar no significa excluir, y a veces la separación puede ser una medida positiva.

Otra cuestión importante de resaltar,  es la siguiente: ¿Escuela diferenciada como medida para atajar el fracaso escolar? El afirmar esta pregunta y asegurar que podría ser una medida para avanzar en una educación de calidad sería una propuesta políticamente no correcta, pero muchos piensan que con igualdad de currículo y con clases diferenciadas se podría avanzar en el establecimiento de la convivencia y reducir el llamado fracaso escolar.  ¿Qué es el Programa de  Diversificación Curricular sino un mecanismo corrector de las discriminaciones ocultas en materia de educación? ¿Han conseguido los objetivos para los cuales fueron creados?

Unos 120 colegios en España separan a niños y niñas, al menos en las asignaturas que consideran conflictivas, en el área de Matemáticas, donde las alumnas muestran dificultades y en el área de Lengua, donde son los alumnos los que avanzan más lentamente.

 La profesora María Calvo habla de la necesidad de un cambio revolucionario en la educación en sus libros “Los niños con los niños, las niñas con las niñas” e “Iguales pero diferentes “Hay que atender las diferencias entre el sexo femenino y el masculino, cualquier medida que se adopte para paliar el fracaso escolar que no tenga en cuenta esto, será un pérdida de tiempo”.

En Europa hay todo tipo de posturas sobre la educación diferenciada. En Francia, su presencia es testimonial, pues por ley las aulas públicas deben ser mixtas. En cambio, en Reino Unido, un 12 % de las escuelas públicas separan a niños y niñas En algunas regiones de Alemania separan a los alumnos y a las alumnas en las clases prácticas.

¿Cuál será el futuro en educación¿ ¿Coeducación? ¿Escuelas Diferenciadas?

¿Una síntesis de las dos posturas? Hoy afirmar la postura de escuelas diferenciadas es posiblemente un suicidio, se caería en el riesgo de enfrentarse a la acusación de utilizar argumentos discriminatorios, posiciones integristas, retroceso en la lucha feminista… Pero   es una opción que  no se puede descartar dentro de la educación.

 

TRABAJOS EN COEDUCACIÓN Y GÉNERO. ARTÍCULOS E INVESTIGACIONES

 

Dentro del sistema coeducativo, y manteniendo a los niños y a las niñas en la misma aula se están realizando trabajos e investigaciones para trabajar el género en las aulas. Dentro de esta línea, el Instituto Asturiano de la Mujer y la Universidad  de Oviedo han firmado un protocolo de actuación por el cual se comprometen a colaborar en el desarrollo de actividades culturales orientadas a incorporar el género en el análisis de la realidad para canalizar las cuestiones de desigualdad entre hombres y mujeres.

Cristina Díaz, asesora de formación del Centro de Profesores y profesoras de Jerez de la Frontera, presenta el documento titulado “Diagnóstico sobre la realidad en materia de igualdad.” En él se parte de unos indicadores tantos internos como son los recursos materiales y los humanos y otros externos tanto Institucionales como no Institucionales. Posteriormente incide en la sensibilización y formación del profesorado, analizando el contexto y diversos cuestionarios para padres/madres, sobre actitudes del profesorado, sobre el alumnado. Una vez conseguida la compresión de la realidad el siguiente objetivo será aplicar programas preventivos para lograr conseguir la igualad real de hombres y mujeres.

Otro trabajo interesante es el Andrade, M.C.; Gorodokin, I.C. y Noriega,J.E. (2006) porque explican que las características de la tarea docente hacen necesario plantear como meta de la formación inicial el fortalecimiento de las capacidades de decisión de los maestros donde la investigación científica constituye una actividad imprescindible frente a la práctica profesional.

Es necesario acercar la teoría y la práctica, estrechando el vínculo entre conocimiento y acción. Analizar situaciones y proponer soluciones.

Valentín Martínez-Otero profesor de psicología en la Universidad Complutense de Madrid escribe: “La sobrevaloración de la técnica y la subestimación de la comunicación, el deterioro de las relaciones interhumanas, la desorientación axiológica, la sequía sentimental, el fomento del tener en perjuicio del ser, la extensión de la instrumentalización personal la degradación de la Naturaleza, el avance de la exclusión, el consumismo, la manipulación informativa etc. son algunas de las grietas del edificio socioeducativo amenazado incluso de derrumbe”.

Es necesario un renacer educativo y propone una educación de la interioridad que se proyecte sobre las acciones y la convivencia, fomentando desde la edad temprana el contacto con la naturaleza, el contacto con la belleza natural y cultura, la reflexión sobre uno mismo, el cultivo de la afectividad, del desarrollo del pensamiento, la formación moral, la apertura a la ciencia y a la trascendencia el despliegue de la religiosidad, en la medida en que rebasa los límites de lo estrictamente material y estimula el autoexamen, la concordia, la búsqueda de respuesta y el aperturismo espiritual. Cuando formamos chicos y chicas no se trata de educarlos  como personas dóciles, personas sumisas que carezcan de juicios propios. Es necesario que sepan razonar pero que lleven en su formación unos valores como solidaridad, fortaleza, respeto, esfuerzo…”

Hoy se habla de educar el carácter, fortaleciendo la voluntad, en la formación de hábitos  con el ejercicio diario.

En “La Educación, ¿instrumento de poder?” por Andrés Jiménez Abad (2005) afirma que detrás de toda reforma educativa hay un modelo de persona.  Para el humanismo cristiano, el ser humano no es un ciudadano, es miembro de la sociedad, pero la persona es un fin en sí misma, no todo está sometido a la sociedad. La persona no sólo es miembro de la comunidad, es en sí misma importante pero vive en comunidad y es miembro de esa comunidad. No se puede pretender que educando sólo lo social se adquiera valores personales,  necesarios para la formación integral de las personas, pero hay otros valores, también necesarios,  para conseguir la formación.

El “Feminario” de Alicante (1987) define la coeducación como “un proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo de niños y niñas partiendo de la realidad de dos sexos diferentes hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes y no enfrentados”.

 

CONCLUSIONES FINALES

 

A lo largo de estos capítulos he seguido una línea argumental resumida en unas pocas líneas:

“Las mujeres, desde el principio de la humanidad, han existido y han  colaborado en el progreso y en las tareas de la vida diaria. Pronto se las relega al ámbito privado y a un estatus subordinado al varón. Las mujeres feministas denuncian esta situación, y a través de diferentes corrientes contrapuestas en los métodos, pero no en los fines, buscan la igualdad entre hombres y mujeres.

La subordinación establecida de la mujer, confundiendo esa conducta de sumisión como ligada al sexo y no a las costumbres y tradiciones transmitidas de generación en generación, dio lugar a actitudes sexistas, que menoscababan la dignidad de las mujeres, dignidad adquirida  por el mero hecho de  ser personas.

Estas actitudes sexistas, tanto hostiles como benevolentes, son entre otras, causas de la violencia contra la mujer, entendiendo ésta no sólo como la muerte, sino como toda conducta que atente contra sus derechos y  provoca deterioro tanto físico como psicológico en la persona.

 

Para luchar contra la violencia hacia las mujeres es necesario educar en igualdad, eliminando las actitudes sexistas. Pero siempre que se propone una medida educativa es necesario analizar la realidad envolvente, para partir de la situación real donde se sitúa la comunidad educativa. Y precisamente el objetivo de este trabajo es “determinar el sexismo existente en los jóvenes de la Comunidad Autónoma de Murcia, y una vez detectado, proponer acciones para  eliminar esas actitudes sexistas y establecer programas donde los valores prioritarios sean el de igualdad y  justicia”.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Violencia contra la mujer

 

 

Violencia contra la mujer

 

 CONCEPTO DE VIOLENCIA

 

Antes de iniciar este tema es imprescindible establecer la línea discursiva que unifica el pensamiento y explicar  la conexión del feminismo, sexismo y violencia. En primer lugar el movimiento feminista sensibiliza a la sociedad de las diferencias entre los hombres y las mujeres, llamando sexismo al dominio del varón sobre la mujer e identificando donde se encontraban esas diferencias. Como consecuencia de este sexismo, entre otras causas, surge la violencia contra la mujer. Este es el motivo de analizar la violencia en general, y una vez desentrañado este concepto, estudiar la violencia  contra la mujer.

J. Galtung (1985) define la violencia como algo evitable que obstaculiza la autorrealización humana explicando que las personas sufran realizaciones afectivas, somáticas y mentales, (...) por debajo de sus realizaciones potenciales. Así mismo, Jordi Planella (1998) la considera como aquella situación o situaciones en que dos o más individuos se encuentran en una confrontación en la cual una o más de una de las personas afectadas sale perjudicada, siendo agredida física o psicológicamente.

La violencia es la fuerza que se ejerce en contra de otra u otras personas; son acciones intencionales para dañar al prójimo, y admite gradación.

 En el acto violento existen tres componentes:

1º Componente cognitivo (Inteligencia cognitiva)

2º Componente afectivo (Inteligencia emocional)

3º Componente conductual (Comportamiento)

Por lo tanto, cualquier medida que se arbitre para realizar una prevención de violencia en cualquier ámbito donde  se quiera actuar, será necesario tener en cuenta estos tres componentes, porque los tres impregnan de forma unitaria al ser humano.

Andrés Montero (2006) afirma que la violencia es una conducta compleja y aprendida,  adquirida e interiorizada a partir de claves de socialización.  Afirma: “ El ejercicio de violencia sistemática responde a la permanencia de esquemas neurocognitivos que, traduciendo el aprendizaje interiorizado por socialización, están muy vinculados a la identidad individual, que comienza a formarse en la adolescencia temprana y acaba consolidándose en la juventud tardía.”

En esta misma línea  la catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, María José Díaz-Aguado, afirma que la violencia es una conducta compleja, biológicamente sustentada en los correlatos fisiológicos de la agresividad y expresada conductualmente a partir de la interacción de esa agresividad, que forma parte del substrato filogenético, con factores ontogéneticos de socialización modelados a partir del entorno cultural en que está inscrito el sujeto. Es decir, es una conducta social, compleja y aprendida  adquirida e interiorizada a partir de claves de socialización.

Una clase de violencia es la ejercida  sobre la mujer. El “Diccionario Crítico del Feminismo” de las autoras, Helena Hirata, Francoise Laboire, Helene La Doare, y Daniele Senotier, (2002)  expresa sobre las violencias: “Son multiformes las violencias ejercidas sobre las mujeres por razón de su sexo. Engloban todos los actos que, por medio de la amenaza, la coacción o la fuerza, les infligen en la vida privada o pública, sufrimientos físicos, sexuales o psicológicos, con el fin de intimidarlas, castigarlas, humillarlas o que se vean afectadas en su integridad física y su subjetividad. El sexismo corriente, la pornografía, el acoso sexual en el trabajo, forman parte de ello.”

Gómez Sola (2001) denomina violencia de género “a la que sufren las mujeres por su condición de mujer y como consecuencia del rol que desempeñan en nuestra sociedad. Es una violencia sexista, específica y con rasgos diferentes a otro tipo de violencia”. No sólo es violencia la agresión física, sino el maltrato psicológico y sexual. Una manera de prevenir esta violencia y conseguir cambios en la sociedad es la educación en igualdad de niños y niñas.

  Día Aguado M. J. (2006) en “Sexismo, violencia de género y acoso escolar. Propuestas para una prevención integral de la violencia. Revista de Estudios de Juventud. Nº 73” afirma que el sexismo está íntimamente relacionado con la violencia, ya que en el sexismo incluye diversos componentes:

1º el cognitivo, confundiendo las diferencias sociales o psicológicas entre los hombres y las mujeres con las diferencias biológicas. Estas creencias llevan a menudo a considerar a las mujeres inferiores a los hombres, y de esta manera se justifica la discriminación y la violencia; estas creencias subyacen en todo tipo de violencia, por lo que el sexismo es una forma de violencia.

2º el  afectivo, ya que al construir la identidad se asocia como valores femeninos la debilidad y la sumisión y como masculinos con la fuerza, el control absoluto y la dureza emocional y la utilización de la violencia cunado el hombre se siente amenazado. Este componente permite explicar la relación que suele existir entre la forma sexista de construir la identidad masculina y la mayor parte de la violencia ejercida por los hombres, así como la mayor tendencia en las mujeres de sentirse culpables y con tendencia a la depresión.

3º el  conductual, consiste en la tendencia a llevarlo a la práctica con la discriminación y la violencia.

Desde el comienzo del sexismo se plantea una dualidad, tanto en asumir unos valores asociados a la identidad, como en el espacio reservado a los hombres y a las mujeres, asociando el espacio público con los hombres y relegando a las mujeres sólo al ámbito privado.

Valor Segura y Expósito (2006) de la Universidad de Granada exponen que la violencia se ha convertido en una característica central en la sociedad actual, y esta violencia está presente en muchos hogares. Analizan la relación entre sexismo y otras variables sociológicas como la religiosidad, las creencias, la cultura del honor, con las actitudes hacia la violencia doméstica.

La investigación desarrollada mostró que las mujeres presentaron reacciones negativas ante la violencia doméstica considerándolas como hechos muy graves mientras que los hombres atribuyeron menos credibilidad a las victimas y mostraron una tendencia mayor a justificar la agresión.

 Como conclusión práctica del estudio realizado proponen establecer estrategias que eliminen la violencia de género. 

La violencia doméstica no sólo es la muerte de la persona; la violencia se manifiesta  de diferentes maneras, tiene distintas caras, todas perversas. Hernández Morales G. y Jaramillo Guijarro C.  (2002) en “Intervención en las actitudes sexistas, en los valores y en las creencias” afirman: “Ejercer violencia es imponer pensamientos y valores con la fuerza, es hacerse valer con el miedo, es no entrar a dialogar, es excluir e infravalorar todo lo que pone en cuestión el poder de quien la pone en marcha y la utiliza.” 

Hoy, a igual que en el pasado, se sigue utilizando la violencia para imponerse a los otros, normalmente se busca al más débil, al que se puede intimidar, al que en un conflicto adopta una actitud menos beligerante, y por desgracia, nuestra cultura ha identificado ser mujer con debilidad y ser hombre con la fuerza, el dominio, y sobre esta premisa se ha hecho historia, política, normas.

 

¿POR QUÉ EXISTEN ACTOS VIOLENTOS?

 

La violencia se aprende, y este aprendizaje se produce en la familia, en la escuela, en los medios de comunicación, y/o desde la publicidad. Todo ser humano construye su personalidad y en esta construcción de la personalidad individual,  un proceso muy complejo, influye  el sustrato biológico constitucional que trae al nacer, las experiencias tempranas, los agentes de socialización, la educación, etc.

En la socialización de la violencia, influye como en todo proceso de socialización, de manera determinante la endoculturación y la educación.

La endoculturación es el proceso de aprendizaje mediante el cual la población adulta transmite a los más jóvenes los modos tradicionales de pensamiento y conducta.  Es una de las formas más efectivas de transmisión de una determinada cultura.

 La educación, como método sistematizado de aprendizaje transmite una serie de enseñanzas impregnadas de todas las premisas culturales donde la persona  nace.

Estas enseñanzas se transmiten a todos y a todas, pero cada persona construye activamente su propia  realidad, recibe las mismas influencias, pero cada individuo  es el verdadero constructor de su propio yo.

La mayoría de los procesos de socialización reprueban y sancionan por medios explícitos e implícitos la violencia en las relaciones interpersonales.

Albert Bandura (1990) explica la violencia postulando un sistema autorregulatorio de control moral construido durante el aprendizaje en el desarrollo del individuo, propone que existen unos mecanismos de desconexión moral que posibilitarían al sujeto realizar conductas violentas, contrarias a las normas aprendidas, como la reconstrucción conductual, el desplazamiento de la responsabilidad la minimización, la deshumanización o el autoengaño. De esta forma, las personas sin patología mental, la violencia se convierte en personal y socialmente aceptada por medio de una reestructuración cognitiva donde se altera el valor moral previamente atribuible al comportamiento agresivo. Es decir, el individuo percibe y recibe actitudes violentas, que son reprobadas por la misma sociedad que las genera. Es el mismo quien va a formar sus estructuras mentales, sus valores  manifestados  en sus conductas.

La sociedad reprueba o sanciona los conocimientos  adquiridos por el alumnado, les pone el tinte moral de lo que está bien o mal, a través de la educación llega a la persona, y ésta, con sus características propias, hace suyo el aprendizaje, y formará los valores que serán normas de su conducta. Y esto sirve de justificante a las personas violentas porque suelen creer que su violencia está justificada,  hará un cambio de  los valores  y el mismo se ve como un héroe y a la victimas como un seres despreciables e inferiores.

Al principio se manifestó que la violencia se adquiere en todos los ámbitos de socialización del individuo, pero de manera muy significativa,  en la socialización de los primeros años, y ésta  se transmite  preferentemente a través de la familia.

Yanes y González (2000) realizaron una investigación  en donde se analizó los correlatos cognitivos asociados a la experiencia de violencia interparental confirmando la existencia de  una relación compleja entre el nivel de violencia interparental al que se han visto envueltos, sus creencias acerca del papel de la mujer, y sus juicios respecto a distintos conflictos de pareja. Es decir,  la violencia depende de la violencia vivida en la familia, de los estereotipos que se tengan con relación a la mujer y de las creencias, siendo posible que éstas afecten a la construcción de las experiencias pasadas.

El clima familiar es uno de los factores más fuertemente vinculado con la violencia. Las carencias afectivas, los castigos físicos, las peleas y enfrentamientos entre padres y madres, e hijos e hijas son algunos de los episodios que enrarece la vida de familia y pueden marcar el futuro de las relaciones sociales de sus miembros. Familias conflictivas que solucionan los problemas con violencia, dejan un poso en los hijos y las hijas, un aprendizaje de cómo resolver los conflictos, pero además, muchas de las escenas de violencia  en los hogares, no se deben a la gravedad del problema, sino a la falta de recursos para resolver los conflictos.

 No mantener ningún tipo de relación con las familias y pasar largos periodos de tiempo ante el ordenador con juegos violentos, o películas agresivas, produce desajustes emocionales, que impiden un buen aprendizaje en las relaciones sociales.

 Es fundamental el papel de la familia en las conductas agresivas de los niños y/o de las niñas. Familias con intensos conflictos en la pareja,  en la que uno de ellos manifiesta poca estima por el otro, los que en su hogar alguno de  los progenitores manifiesta inconformidad con su rol, los que se muestran en desacuerdo con los métodos de educación o los padres o las madres no muestran signos afectuosos entre ellos, producen niños y niñas  agresivas  y con sentimientos de rebeldía. Investigaciones como las desarrolladas por Cortina Gutiérrez (1998), La Encuesta de violencia Intrafamiliar realizada por UNICEF, los trabajos  de Rolan (2004), las investigaciones  de Chistina Salmivalli (2004), todos ellos expuestos  por Silvia Ortega, Marco Ramírez y Adrián Castelan (2005) en al “Revista Ibero Americana”, confirman lo anteriormente expuesto.

La profesora Dra. María José Díaz-Aguado, (1996) escribe: “Los estudios sobre las características de los adultos que viven en familias en las que se produce la violencia reflejan que con frecuencia su propia familia de origen también fue violenta...”conviene dejar muy claro, sin embargo, que la transmisión del maltrato no es algo inevitable. La mayoría de las personas (en torno al 70%) que fueron maltratadas en su infancia no reproducen dicho problemas con sus hijos (Kauffman y Zigler, 1987)” 

Otro de los ámbitos de aprendizaje de los niños y las niñas es la escuela, un ámbito rico de interacciones personales. Los cambios tecnológicos, culturales, políticos y sociales piden nuevos retos a la educación, que debe formar personas capaces de aprender a aprender y con una sólida formación en valores.

En todos los ámbitos, y por lo tanto, en el medio escolar, los conflictos convivenciales están surgiendo y adquiriendo una dimensión alarmante, sin duda reflejo de la sociedad actual.

En la escuela está apareciendo violencia debido a la escolarización de alumnos de diversas edades, con grandes diferencias sociológicas, étnicas, y culturales, que vienen con  situaciones violentas aprendidas, y está violencia, se está generando contra todos los componentes de la comunidad escolar.

Cada vez más existe la opinión que educar en el conflicto es necesario y perfectamente compatible con la no violencia y la paz. No se puede confundir violencia con conflicto, porque el conflicto está presente en las relaciones humanas y la violencia es una forma de resolver el conflicto.

El Conflicto es un hecho inherente a la interacción humana porque la diferencia de opiniones, deseos e intereses son inevitables entre las personas. Un conflicto puede resolverse de forma no violenta, ya que se puede cambiar sin necesidad de salir perjudicado, ni ser agredido.

La violencia dentro de la escuela puede ocurrir entre un individuo y otro, entre grupos, o implicar a un conjunto escolar e incluso a la institución en su totalidad. Roland y Galloway (2002) expusieron que la violencia en un grupo escolar se presenta con mayor probabilidad cuando existen castigos como única respuesta o también cuando el profesor no logra establecer un liderazgo basado en el fomento de trabajo en grupo.

 Es necesario formar al profesorado en todos los aspectos y también para atender a las situaciones de conflictos cotidianos.

En el proceso de socialización, dependiendo de la edad de la niña o del niño, influirá más un sistema u otro. Nadie duda que en los primeros años, la influencia familiar se establece casi en exclusiva, para ir disminuyendo hasta llegar a la adolescencia en que el grupo de iguales juega un papel importante, situación ineludible en  el estudio de la socialización.

En educación es fundamental conocer este entramado, ver las relaciones que se establecen ya que, éstas irán construyendo la personalidad social del alumno/alumna. Conocer estas relaciones en los ambientes en que el niño/niña se desarrolla nos permitirá construir un buen modelo organizativo, una planificación  superadora de  la violencia, y permitirá una intervención positiva para formar a la persona,  fin último de la educación. Ayudarles a ser personas. Díaz Aguado (2003) propone “una redefinición de los papeles que juegan maestros, alumnos y compañeros, incrementando la cooperación entre los distintos agentes educativos y dando a los estudiantes un papel más activo en su propia educación.”

Pero la escuela no puede entenderse como un ámbito cerrado, sino como un cúmulo de interrelaciones fluidas inter-escuela e inter- sociedad en la que se ubica.

La violencia en este contexto puede explicarse, de una parte, por las características de la institución y por otra, por la violencia generada en la propia sociedad, violencia que traspasa las puertas de esta institución donde han desaparecido los roles tradicionales establecidos.

La agresividad en la escuela manifestada por muchos/as alumnos/as podrían tener como base problemas personales, y relacionales, y por otra parte la propia escuela. Estas causas no son independientes entre sí sino que se dan interrelacionadas. La escuela y la familia deben enseñar las habilidades humanas críticas que el alumnado necesita para que su vida sea más segura, feliz, y sana.

La falta de valores, normas, y reglas escolares, los problemas personales del alumnado, la estructura rígida y domínate de la escuela, la falta de motivación, la sensación de fracaso, la agresividad  percibida en la sociedad, son algunas de las causas que provocan violencia.

Ante el aumento alarmante de brotes de violencia en jóvenes se intenta buscar las causas y se dan normas en los Centros educativos para atajar dichas conductas. Pero una norma no se sostiene por sí misma y la juventud para cumplirla, la tiene que tener como norma interiorizada, no como norma impuesta.

 Es necesario (desde la escuela) presentar (al alumnado) ideales, enseñarles a ser personas activas, diligentes amantes de la ciencia, personas cultivadas en todos los aspectos de la personalidad. Es necesaria la educación  en valores.  

 

VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES

 

La violencia ejercida contra la mujer busca dominar y someter a las mujeres, anularlas en el ámbito interpersonal, fracturar su identidad y su personalidad.

Las tácticas de ejercer esa violencia son muy variadas, y pueden ser actitudes de aislamiento progresivo, limitación de conductas, devaluación personal, agresiones verbales, negación de las emociones, como agresiones sexuales, agresiones físicas, coacciones, manipulación de los hijos, etc.

Esta  violencia  está íntimamente relacionada con las diferencias de género de estatus y poder entre los hombres y las mujeres y suele legitimarse.

La violencia hacia la mujer es independiente del estatus económico de la pareja, es decir, se da tanto en las clases con poder adquisitivo alto o con un nivel bajo y también depende de la  edad. Hoy nadie duda la  existencia de pautas culturales, ligadas a la educación de género, que se encuentran en la raíz de la violencia masculina. Se habla que de padres maltratadotes, los hijos suelen ser también maltratadores, es lo  conocido como transmisión intergeneracional del maltrato. También hay investigaciones,  realizadas por la profesora doctora María del Mar González de la Universidad de Sevilla, donde se puede leer que, en el caso de hijas maltratadas, cuando son mujeres adultas, la posibilidad de ser mujeres maltratadoras es cero o de frecuencia baja, y, de maltratar siempre, absolutamente siempre, lo hacen como defensa, con lo cual, ya no es maltrato sino defensa propia. Pero, en el caso de hijos maltratados, el porcentaje de que se conviertan en hombres adultos maltratadores es elevadísimo.

 Sin embargo, desconocemos el peso de este factor y en qué medida está presente en la historia de socialización de un adolescente.

Lo evidente actualmente  es la existencia  en los adolescentes de la violencia contra la mujer.  La universidad de Almería siguiendo el modelo de Partto y Walter (2004), según el cual la violencia hacia las mujeres representa una forma de perpetuar el poder de los hombres y los roles de género establecidos, manteniendo inamovibles las desigualdades de poder percibidas por hombres y mujeres concluyen: “Un 12% de los adolescentes almerienses reconocía haber maltratado a su pareja. Aparecen en los chicos creencias y actitudes claramente sexistas.”

 González García, J. L. (2006) concluye su trabajo sobre el conocimiento de  las creencias y actitudes de los jóvenes cántabros ante la violencia de género con el objetivo de aplicar políticas preventivas y correctoras afirmando que el 23 % de las jóvenes con pareja tolera comportamientos que se pueden consideran como violencia de género, como maltrato físico, control de las llamadas de móvil, forzar relaciones sexuales…El 72% de los encuestados afirma haber recibido insultos verbales, psicológicos y físicos de su familia.

El trabajo realizado en Almería y la investigación de Cantabria confirman la existencia de actitudes sexistas en los jóvenes, consentidas en muchos casos por las adolescentes.

Entre los aspectos positivos del estudio hay merece mencionar que los/las  jóvenes asumen la igualdad de valores y género como algo natural. Pero sigue existiendo esa violencia contra la mujer basada en creencias sexistas, no en el llamado sexismo hostil, todavía vigente, sino en el sexismo benevolente.

 

LA IMPORTANCIA DE ENTENDER LAS EXPLICACIONES DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER.

 

Hay muchas teorías para explicar esta violencia, y de ellas se van a analizar algunas que pueden aportar luz sobre este hecho sin  jutificación alguna dentro de la racionalidad.

Ferrer Perez, V. A.; Bodch Fiol.E.; Ramis Palmer, M.C. y Navarro Guzmán, C.  (2006), afirman que los primeros modelos explicativos sobre violencia contra las mujeres en la pareja eran unicausales y consideraban su origen en las características individuales de las mujeres y/o de los varones.

Los modelos actuales para   explicar este problema,  dan el  predominio a modelos  multicausales  (Berkowitz, 1996, Echeburúa y Fernández. Montalvo, 1998).

Pero conociendo la  existencia de  muchas causas para explicar estas conductas, en la base de todas ella se encuentra una concepción sexista de los agresores, estrechamente ligada al modelo masculino tradicional.

Se ha señalado como una de las causas más importante de la violencia de género la diferencia entre mujeres y hombres en cuanto a estatus y poder (Expósito y Moya, 2005; Gerber, 1995; Morilla 2001), y esta teoría está confirmada por la realidad, aunque no lo explica todo. Hasta hace poco años en la parejas, el prestigio social, el profesional y el poder económico lo ostentaba el varón, siendo la mujer beneficiaria de ello, no por mérito propio, sino por ser la pareja del varón. Pero esto ya no es real, porque muchas mujeres han adquirido ese prestigio por méritos propios.

Siguiendo a algunos/as autores/as como Glick y Fiske, 1996; Expósito, Moya Y Glick 1998, el sexismo se refiere tanto a una actitud negativa como positiva, es decir es ambivalente, pues incluye tanto aspectos positivos como negativos hacia las mujeres. La investigación sobre creencias y actitudes sexistas denota la existencia de un efecto de género tanto en adolescentes como en poblaciones adultas. Los chicos son significativamente más sexistas que las chicas (Lameiras y Rodríguez, 2002) y tiene más actitudes benevolentes hacia los hombres que las chicas. Las mujeres y las chicas se muestran más favorables que los hombres y los chicos hacia la igualdad de hombres y mujeres en el reparto de tareas del hogar y en la toma de decisiones en la familia y hacia la participación de las mujeres en la vida pública y en los puestos de responsabilidad (Díaz-Aguado, 2003; Días-Aguado y Martínez 2001; Expósito, Moya Y Glick, 1998; Gómez Esteban 1995; Moya y Expósito 2000). Es decir, hoy en pleno siglo XXI, los adolescentes, a pesar de ser más igualitarios en algunas actitudes, muestran reticencias a la participación de la mujer en la vida pública y en puestos de responsabilidad.

Díaz Aguado (2006) informa: “los estudios realizados reflejan que aunque en los últimos años se ha producido un avance considerable en la superación del sexismo entre adolescentes, dicha superación dista todavía mucho de ser total y de estar suficientemente arraigada en la identidad como para mantenerla en situaciones críticas, especialmente entre ellos.” Quizás sea debido a la mayor presión social para el estereotipo masculino que para el femenino, a que las adolescentes ven la superación del sexismo como una ventaja frente al hombre que lo ve como una pérdida.

Otra de las causas para explicar la violencia de género es las actitudes y creencias tolerantes con la violencia contra las mujeres en la pareja (Heise ,1998; Heise y García Moreno, 2003; Sanmartín, Farnós, Capel y Molina ,2000).  

Los varones mostrarían actitudes más tolerantes que las mujeres hacia los maltratadores y hacia la propia violencia en la pareja (Locke y Richman, 1999; Harris y Cook, 1994 Markowitz, 2001).

Las creencias sobre los roles tradicionales, la subordinación de las mujeres a los varones, la restricción de los derechos de las mujeres y la dominación masculina estarían relacionados con la tendencia a culpabilizar a la víctima a legitimar las actitudes y comportamientos de los maltratadotes y a sostener mitos sobre la violencia de género (Berkel, Vandiser y Bahner, 2004).

Entre las causas de esta violencia se oyen voces denunciando la globalización como extensión del capitalismo a todo el mundo, a todo el planeta, buscando la producción y el crecimiento económico a costa de lo que sea. Esta globalización está produciendo injusticias y a deshumanizaciones en algunas situaciones.

¿Qué causa es la que produce la violencia? No se puede priorizar ninguna, pues son una y son todas. Es pérdida de valores, es herencia de actitudes, es dominio, es transmisión de sexismo, es no querer perder el estatus adquirido, es evolucionar en acomodación a las nuevas líneas de pensamiento más lentamente el hombre que la mujer y no adaptarse a los tiempos actuales…

  No se puede pretender adquirir la igualdad aparente, sino una igualdad real que evite ese dominio de un sexo sobre otro, que impida la violencia, toda clase de violencia. Hoy las mujeres han accedido a todos los estudios y puestos de trabajo y las aspiraciones de las adolescentes no se diferencian en nada a las de sus compañeros pero es cierto que sigue existiendo el techo de cristal, debido, quizás, según teorías existentes,  a que la mujer trae una  larga tradición vinculada sólo al ámbito privado y no ha podido conciliar bien el ámbito público con el ámbito privado, o bien,  por los reductos de paternalismo existentes en algunos hombres.

 Actualmente se detecta un tránsito paulatino desde posturas más tradicionales, (la mujer sólo en el ámbito privado, casi sin derechos, invisible en todos los aspectos) a posturas más igualitarias, pero es necesario seguir trabajando para conseguir una sociedad más equitativa entre hombres y mujeres, la igualdad construida desde el reconocimiento de la diferencia individual, con independencia del género.

 

 

CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER

 

Toda violencia, sea del tipo que sea, tiene consecuencias negativas en la persona agredida. Hay una pérdida de autoestima, miedos, depresiones, conductas inadecuadas, en definitiva, un deterioro en la salud.  Y toda violencia contra la mujer, por ser violencia, tiene consecuencias negativas en ellas

  Calvete, E.:   Estévez, A. y Corral, S. (2007) evidenciaron que el 67.54% de las mujeres victimas de violencia por sus parejas tenían Trastornos por Estrés Postraumático. También comprobaron la asociación entre síntomas del Trastorno por Estrés Postraumático (TEP) y esquemas cognitivos disfuncionales en víctimas de violencia por parte de la pareja.

Markus y Tafarodi (1992) observaron como las diferencias de género potenciadas en las aulas  influyen en la autoestima de los hombres y de las mujeres y en la confianza en ellos mismos o ellas mismas. Forman una identidad femenina desvalorizada en la que se interioriza la inferioridad respecto del género masculino.  Esta violencia basada en actitudes sexistas, ejercida contra las mujeres, es precisamente, el condicionante de  que algunas  mujeres se culpabilicen en situaciones de violencia, dañando su salud emocional, soportando conductas inapropiadas, situaciones de acoso, violencia física y el punto final, la muerte.  

La publicidad engañosa está produciendo violencia contra la mujer, basada en actitudes sexista provocando trastornos en la salud de las niñas. En este sentido, la profesora doctora María José Díaz Aguado (2006) expresa: “se observa en las adolescentes un significativo incremento de problemas de autoestima y de rechazo de la propia imagen corporal a partir de la pubertad, que pueden originar graves problemas como la anorexia y en los que influye de forma especial la publicidad y determinados mensajes de los medios de comunicación que presentan una imagen ideal corporal imposible de conseguir o incompatible con la salud. “

Y como última consecuencia de esta violencia, la muerte de mujeres a manos de sus parejas, una realidad  creciente,  la punta del iceberg de la violencia contra muchas mujeres, que permanece oculta.  Porque violencia contra la mujer no es sólo la muerte de ésta, es todas y cada una de las conductas del hombre contra la mujer basada en el dominio y control, es ser tratadas como propiedad, es la aplicación de creencias y valores de fondo sexista, es privarlas de los derechos. Derechos asociados por el hecho de ser “persona”.

 

VIOLENCIA SEXISTA EN LA ESCUELA

 

Se debería considerar la violencia sexista un subgrupo dentro de la violencia escolar. Se habla de violencia entre iguales, acoso, violencia entre el profesorado y el alumnado y se debería hablar de violencia sexista, porque las actitudes sexistas son la base de muchos comportamientos agresivos de chicos y chicas.

Ya se ha comentado anteriormente que en la socialización del niño y de la niña influye la familia, el grupo de amigos, los medios de comunicación, y la escuela. Y esta, la escuela, no es neutral, porque todos los grupos de la sociedad influyen en ella, asimila los valores imperantes y ella misma, incide en la sociedad, formando un círculo e influyendo una en otra y viceversa.

Si en la sociedad existe presión desde la infancia encasillando en unos estereotipos que deforman a la niña (sumisa, dependiente, generosa, frágil, seductora) y al niño (independiente, poderoso, activo, autosuficiente…), la escuela transmitirá estos estereotipos. Si desde pequeñas, desde la literatura clásica infantil,  en los juegos diferenciados a niñas y niños,  en los mensajes a veces subliminales de los medios de comunicación se trasmite esta violencia sexista, la escuela la enseñará al alumnado Esta violencia entendida como imposición, genera actitudes que fomentan la sumisión en las niñas y adolescentes y la dominación en los niños y los adolescentes. Pero la mayor violencia que se puede ejercer desde el ámbito escolar es asumir  estos comportamientos como naturales, no verlo como estereotipos impuestos, no plantearse  simplemente la posibilidad de   actuar de otra manera.

A raíz de esta realidad, nos hacemos la siguiente pregunta, ¿cómo se transmiten estas actitudes en las escuelas?

Se transmite de diversas formas o desde distintos ámbitos:

En la organización del sistema educativo asignando al hombre las funciones de control y de dirección, en las estructuras de las programaciones, en el currículo, en la orientación profesional, etc.

En el comportamiento de los/las  enseñantes con los niños y las niñas. Los estudios de Spaulding de Sears, (1974) mostraron que los profesores y las profesoras alientan la expresión personal en los niños y el retraimiento en las niñas;  se estimula más la creatividad en los niños que en las niñas; éstas se ven subvaloradas con mayor frecuencia que los niños; se le tacha de ignorantes o de incapaces con más frecuencia a las niñas  que a los niños.

Entre las relaciones de los alumnos y las alumnas. Mollo (1970)  observó que en la mayoría de los casos los niños monopolizan el patio de recreo para sus juegos mientras que las niñas quedan reducidas al papel de simples espectadoras. También monopolizan los juegos eléctricos o los ordenadores

En el uso del lenguaje, primeros aprendizajes inconcientes donde las niñas asumen su invisibilidad.  Montserrat Moreno (1989)) afirma: “..Permanecerá toda su vida frente a una ambigüedad de expresión a la que terminará habituándose…”.

En los libros de texto, reproduciendo  con imágenes y contenidos los roles tradicionales de hombres y mujeres, e ignorando las aportaciones de éstas a la historia.

En la atención prestada por el profesorado a uno y a otro sexo. Los niños, reciben la atención del profesorado en una proporción  de 74/100

En el currículo oculto,  inconscientemente transmite estereotipos relacionados con la dominación/sumisión.

En el uso de la palabra, los chicos hacen más uso de la palabra que las chicas, se muestran más visibles. Ellos lo hacen sin particular conciencia del abuso y las chicas permiten que lo hagan.

Stanwworth (1981) demostró que en la clase, los docentes reproducen el sistema jerárquico de divisiones y de clasificaciones de género, no se lo cuestionan sino que lo refuerzan y esto ocurre a pesar de que en su discurso propician la igualdad entre los sexos. Estas conductas, siguiendo esta investigación se dan de forma invisible, pero de manera eficiente.

Es digno de resaltar el trabajo realizado por Rossetti en 1994. Constató que las niñas, a pesar de recibir menor atención de sus profesores, tienen un rendimiento algo superior al de los niños. No obstante, en los docentes predomina la idea de que son estos últimos lo que tienen mejor aprovechamiento. En la investigación “se preguntó a una profesora de matemáticas de enseñanza media, que dijera nombres del alumnado que tuviesen mejor rendimiento. La profesora nombro a dos hombres y destacó a uno como muy inteligente. Sin embargo, concluyó que ganan las mujeres en rendimiento al grupo de los hombres; es decir, primero expresó una clasificación (el hombre es mejor intelectualmente), para después decir algo real, las niñas tienen mejores rendimientos. 

Para paliar estas actitudes se propone fomentar la afectividad y el tener en cuenta a los demás, y potenciar en los chicos y en las chicas la asertividad.

Será necesario formar la identidad, la autoestima, fomentar el respeto y el cuidado del propio cuerpo, hacer reformulaciones curriculares, valorar el aporte de las mujeres a la vida, fomentar la paz, la solidaridad.  Evitar las actitudes sexistas, combatirlas en todos los sectores y potenciar el dialogo, la negociación, la solución de conflictos. Si conseguimos erradicar estos sentimientos de poder y de dominio, evitaremos muchos sufrimientos provocados por la violencia y morirán menos mujeres a manos de sus compañeros.

 

 RECONOCIMIENTO DEL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA LEY DE PROTECCIÓN INTEGRAL CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO.

 

La Ley de Medidas de Protección Integral contra la violencia de género de 2004 no sólo se ocupa de dicha violencia sino también afirma  que los poderes públicos deben adoptar medidas de acción positiva tanto de sensibilización como de educación, incorporando en el currículo la igualdad de hombres y mujeres y la designación de un miembro en el Consejo Escolar que impulse estas medidas de acción positiva.

La Ley Integral contra la violencia de género deja claro las medidas de protección a las victimas y en las consecuencias que para los hijos e hijas de éstas se derivan, pero en el ámbito educativo se queda un poco corta porque no aclara las medidas preventivas que se deberán potenciar y los problemas planteados en temas de igualdad entre hombres y mujeres.

Desde el año 1994 las competencias en materia de igualdad de oportunidades están transferidas a la comunidades autónomas y actualmente todas ellas cuenta con organismos de igualdad que desarrollan políticas específicas orientadas a las mujeres y  desde el año 2000, los organismos públicos y las administraciones educativas de las comunidades autónomas han intentado dar respuesta.

En Andalucía, única comunidad autónoma que así lo ha previsto, se considera la prevención de la violencia de género dentro la educación para la igualdad de oportunidades para ambos sexos, e incluso propone la presencia en cada centro de un profesor o profesora responsable en materia de coeducación.

Otras comunidades dentro del área de innovación educativa  desarrollan programas para la coeducación, como en las Islas Canarias, Cataluña, Galicia, País Vasco, que incluso han editado materiales, guías para el profesorado, etc.

Muchas comunidades han desarrollado programas preventivos, materiales experiencias, concursos, siempre basados en la creencia de relacionar  la violencia de género con  las relaciones  asimétricos de poder entre hombres y mujeres , favorecidas por pensamientos y actitudes sexistas muchas veces interiorizadas de manera inconsciente.

Pero no sólo trabajan sobre este tema las Instituciones oficiales, también  han realizado una gran labor las asociaciones o sindicatos. Hay que destacar Fundación Mujeres y la Federación de Mujeres Progresistas.

Las asociaciones creadas por y para hombres tienen como objetivo erradicar la violencia contra la mujer e incluso el Ayuntamiento de Jerez, incorpora en su estructura el Programa de Hombres por la Igualdad, paralelo al Departamento de la Mujer. En varios lugares de Andalucía, surgen grupo de “hombres contra la violencia” En Málaga  se ha creado la Asociación de Hombres por la Igualdad de género fundada en 2001 sobre dos principios básicos: 1º buscar nuevas formas de ser hombre construyendo un modelo positivo, respetuoso, igualitario y más libre y 2º luchar contra todo tipo de discriminación en razón de sexo.

La Universidad de Sevilla ha creado El Aula De Género, Pablo Olavide, dependiente de la Unidad de Promoción Social y Cultural de Vicerrectorado de Promoción Social y Extensión Universitaria, que promueve actividades de formación, difusión, investigación y extensión con el fin de satisfacer la demanda social y potenciar la acción social que supone la implementación de la perspectiva de género. Esta aula no se limita solo al campo académico-científico, sino que amplia sus actividades al terreno de la intervención social y a instituciones involucradas con actividades relacionadas con la coeducación 

También han proliferado investigaciones, estudios e informes, aunque las aportaciones teóricas sobre la prevención de la violencia contra la mujer desde el proceso educativo son recientes y poco abundantes, unas analizando la situación estudiando al alumnado o profesorado,  otras haciendo referencia a la construcción de la masculinidad o feminidad desde la educación, o bien reflexionando sobre las relaciones.

 La “plataforma de mujeres contra la violencia sexista” se creó en Enero de 1998 con el objetivo de aunar esfuerzos, planteando propuestas de urgencia,  prevención y protestas ante la lentitud con que se adoptan las medidas.

La violencia sexista no se debe seguir considerando como un tema relacionado con el ámbito privado, sino que se deben adoptar medidas públicas y sociales que posibiliten su erradicación 

Entre las medidas propuestas en las últimas  leyes:

1º) Un protocolo de actuación interinstitucional de coordinación para la atención a mujeres victimas de malos tratos y/o agresiones sexuales.

2º) Medidas jurídicas con información, medios humanos y económicos, tramite de urgencia, existencia de Juzgados únicos, atención medica inmediata…

3º) Medidas de atención a la Mujer con centros de Atención, casa de Acogida y pisos de emergencia con ludo guardería.

4) Prestaciones económicas, Formación y Empleo, acceso a vivienda, asistencia psicológica, atención al ocio y tiempo libre, información y sensibilidad social, programas específicos para mujeres inmigrante, programas para atender a maltratadotes.

 Tengo otro blog: El mosaico educativo blogspot.com

CONCLUSIONES FINALES

 

En este capítulo se ha tratado sobre la violencia ejercida sobre la mujer, se ha apuntado entre las causas de esta violencia las actitudes sexistas existentes en la sociedad, se ha analizado algunas consecuencias,  consecuencias siempre desastrosas en la vida de la mujer, y se ha analizado algunas de las medidas tomadas para  paliar estas desigualdades. Pero siempre surgen dudas y preguntas como:

¿La sociedad es consciente de la dimensión real de este problema? ¿Las muertes de mujeres por sus parejas, noticias aireadas  en los medios de comunicación representan toda la violencia de género? ¿No hay detrás situaciones, que sin llegar a la muerte, provocan consecuencias muy negativas en la vida de las mujeres? ¿No se intentan desde voces “cualificadas”  justificar estas muertes por los comportamientos de las mujeres?  ¿Se creen estas personas que ejercen la violencia dueños del cuerpo y alma de las personas consideradas como débiles?

¿Qué hace la sociedad, no para mitigar sino para prevenir estas situaciones? ¿Se hace una denuncia correcta de estas situaciones, o se está desensibilizando a la sociedad ante este hecho? ¿Cuándo se produce una agresión se toman las medidas necesarias para que esto no ocurra más?

Es un tema que aún no ha calado en la sociedad como problema real y acuciante, y sólo se produce un rechazo inmediato ante las agresiones sin tomar en serio la prevención de esta violencia contra la mujer.

Viendo la necesidad de realizar actitudes preventivas para desterrar las actitudes sexistas, conseguir la igualdad y erradicar la violencia contra las mujeres, en imprescindible proponer actuaciones para educar a todas las personas en estos valores.

  Si  “el objetivo de este trabajo es determinar el sexismo existente en los jóvenes de la Comunidad Autónoma de Murcia, y una vez detectado, proponer acciones contra  esas actitudes sexistas y establecer programas donde los valores imperantes  sean el de igualdad y justicia”  no se podía terminar estas reflexiones sin analizar algunas medidas educativas para prevenir este problema y buscar las más importantes para hacer un programa educativo.

Hay actitudes sexistas,  sexismo hostil y benevolente en los y las jóvenes actuales, hay violencia de género oculta y visible y ante estos hechos la sociedad no puede permanecer inactiva. Tiene que poner todos los medios, desde todos los ámbitos para eliminar esta lacra.

 

 

 

Definición de sexismo. Clases de sexismo. Sexismo ambivalente

¿QUÉ ES EL SEXISMO?

 

DEFINICIÓN DE SEXISMO

Se define el sexismo como  el poder que ejerce un colectivo humano  sobre otro en razón de su sexo. Victoria Sau (2002) en su obra “Diccionario Ideológico Feminista” Volumen I define  el sexismo como: “Conjunto de todos y cada uno de los métodos  empleados en el seno del patriarcado para poder mantener en situación de inferioridad, subordinación y explotación al sexo dominado: el femenino.” Ella continua diciendo: “el sexismo abarca todos los ámbitos de la vida y las relaciones humanas, de modo que es imposible hacer una relación, no exhaustiva, sino ni tan siquiera aproximada de sus formas de expresión y puntos de incidencia.”  La doctora María Lameiras (2003) lo describe como una actitud dirigida a las personas en virtud de su pertenencia a un determinado sexo biológico en función del cual se asumen diferentes características y conductas.  Estas definiciones siempre dejan al descubierto el dominio de un sexo, el masculino, sobre otro, el femenino.  

Hoy el sexismo se manifiesta de formas nuevas, más sutiles, que pasan desapercibidas pero que siguen perjudicando a las mujeres. Se habla de Neosexismo,  entendido como: “la manifestación de un conflicto entre los valores igualitarios junto a sentimientos negativos residuales hacia las mujeres. Este sexismo, aunque está en contra de la discriminación abierta contra las mujeres, considera que éstas ya han alcanzado la igualdad y que no necesitan ninguna medida política de protección impidiendo con ello la igualdad real.”

Peter Glick y Susan Fiske (1996) introducen la teoría del sexismo ambivalente con dos cargas afectivas antagónicas: positiva y negativa, dando lugar a dos tipos de sexismo: el hostil y el benevolente.

 En el hostil se asigna a las mujeres cualidades por las que son criticadas, y en el benevolente por las que son valoradas y suscita conductas de ayuda y protección hacia las mujeres. En 1999, sostienen que la concepción tradicional de sexismo como simple antipatía a las mujeres olvida los sentimientos positivos que existen hacia ellas y que coexisten con la antipatía sexista.

 Para estos autores, el sexismo es ambivalente pues está formado por dos componentes claramente diferenciados: el sexismo hostil  y el sexismo benévolo.

 El primero, el sexismo hostil, coincide con la actitud negativa hacia las mujeres y el benévolo es definido como un conjunto de actitudes interrelacionadas hacia las mujeres, que son sexistas en cuanto las considera de forma estereotipada y limitada a ciertos roles, pero que tiene un tono afectivo positivo y tiende a suscitar en éste conductas típicamente categorizadas como prosociales. Este sexismo sigue siendo sexismo porque a pesar de los sentimientos positivos, descansa en la dominación tradicional del varón sobre la mujer.

La hostilidad sola crearía resentimiento y rebelión por parte de las mujeres y el sexismo benévolo debilita la resistencia de las mujeres frente al patriarcado, ofreciéndole las recompensas de protección, idealización, y afecto para aquellas mujeres que aceptan sus roles tradicionales y satisfagan las necesidades de los hombres.

Glick y Cols. (2000), utilizando el  ASI, cuestionario para medir actitudes sexistas, han realizado un estudio de diferentes culturas (19 países) con muestras heterogéneas formadas por un total de más de 15.000 personas. Los resultados demostraron que altas puntuaciones en sexismo hostil presentaban altas puntuación en sexismo benévolo, y las naciones con puntuaciones altas de sexismo, las mujeres tendían a asumir las creencias sexistas.

Esta justificación  presentó un interesante matiz: cuantos más sexistas fueron los hombres, mayor  era la diferencia entre puntuaciones de hombres y mujeres en Sexismo Hostil. Esto es, las mujeres utilizan el Sexismo Benevolente para defenderse a sí mismas: cuantos más sexistas son los hombres más buscan las mujeres la protección, idealización y afecto que el Sexismo Benevolente ofrece.

Cuanto más sexista era la muestra, más independiente era el Sexismo Hostil  y Sexismo Benevolente.

 El sexismo tanto el SH como el SB están relacionados negativamente con la feminidad; cuanto más femenino es un país, menos sexista es. La investigación realizada por Miguel Moya, Darío Páez, Peter Glick, Itziar Fernández y Gabrielle Poeschl  (1997) ponen de manifiesto esta afirmación ya que el hecho de la feminidad consiste fundamentalmente en una orientación hacia las relaciones porque el BSRI, (cuestionario de autoinforme) usado en la investigación, con 20 rasgos masculinos y 20 femeninos, basado en rasgos que se consideraban normativos para hombres y para las mujeres, siendo los masculinos, personalidad fuerte, dominante, agresivo/a, actuar como líder y duro/a y la feminidad con ítems como cariñoso/a, sensible a las necesidades de los otros, cálido/a, tierno/a y amante de los niños y de las niñas.  Cuando un país puntúa más alto en esta escala en los rasgos femeninos, menos rasgos sexistas presenta.

María Lameiras y Yolanda Rodríguez (2003) realizaron una investigación cuyo objetivo era identificar el nivel de sexismo tanto hacia mujeres como hombres y comprobar si el nivel de estudios está relacionado con las actitudes sexistas. Los resultados ponen de manifiesto que cada sexo valora con mayor hostilidad al sexo contrario y son las mujeres las que reciben las valoraciones más benevolentes. También evidenció  menores actitudes sexistas  cuanto mayor era la  edad y el  nivel de estudios, tanto   hacia los  hombres como hacia las mujeres.

 

¿QUÉ DIFERENCIA EXISTE EN EL CONCEPTO DE IDENTIDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES?

 

Antes de seguir estudiando el sexismo es importante clarificar los conceptos de  masculinidad y feminidad. Se concibe la masculinidad y la feminidad como la autopercepción de  una serie de características de personalidad.

Siguiendo a Miguel Moya, Darío Páez, Peter Glick, Itziar Fernández y Gabrielle Poeschl (1997) se puede  afirmar que, en contra de lo considerado durante muchos años,  la masculinidad y a la feminidad no son  una única dimensión con dos polos,  no pudiendo ser nunca las dos cosas a la vez; también la creencia sobre  los roles sexuales rígidamente ligados al sexo biológico de manera que el ser masculino o femenino dependía de ser hombre o mujer, en la década de los setenta, cambian y  surge una nueva concepción de la masculinidad y la feminidad como dos dimensiones independientes, de tal forma que las personas obtienen puntuación por separado en cada una de ellas. Es decir, cada persona puntúa a la vez en  masculinidad y feminidad.

 Estos autores afirman que “fruto de esta nueva concepción nació el concepto de “androginia” para designar a aquellas personas que presentan en igual medida rasgos masculinos y femeninos. De esta nueva concepción, la masculinidad y la feminidad representan dos conjuntos de habilidades conductuales y competencias interpersonales que los individuos, independientemente de su sexo,  usan para relacionarse con su medio. Desde esta perspectiva, hombres  y mujeres son mucho más parecidos en su psicología de lo que tradicionalmente se asumía.

Cuando se habla de género se refiere a la gama de roles, relaciones, características de la personalidad, actitudes, comportamientos, valores, poder relativo, e influencia, socialmente construidos, que la sociedad asigna a ambos sexos de manera diferenciada.

 Mientras el sexo biológico está determinado por características genéticas y anatómicas, el género es una identidad adquirida y aprendida que varía ampliamente intra e interculturalmente. El género es relacional ya que no se refiere exclusivamente a las mujeres o a los hombres, sino a las relaciones entre ambos (definición dada por instraw.org). Igualdad de género no significa que hombres y mujeres tengan que convertirse en lo mismo, sino que sus derechos, responsabilidades y oportunidades no dependerán del hecho de haber nacido hombre o mujer. 

El pensamiento feminista estadounidense “inventó” el concepto de género a falta de un  instrumento adecuado para expresar la reflexión sobre los sexos. Según Seyla Benhabib (2001) se entiende por género” la construcción diferencial de los seres humanos en tipos femeninos y masculinos. El género es una categoría relacional que busca explicar una construcción de un tipo diferencial entre los seres humanos.”  Cada mujer y cada hombre van a interiorizar la cultura en la que vive, la concepción que esa cultura tiene sobre mujer u hombre, y lo va a introducir en su propia vida. 

El concepto de identidad de género es un proceso multifactorial y multideterminado. Morales J. M. (2000) realizó una exploración del sentimiento de identidad de género, entendiendo éste como el sentimiento psicológico básico y global asociado al propio sexo, siguiendo el modelo de Janet Epence, postula que la identidad de género consta al menos de cuatro dimensiones:

1. el sentimiento de la propia identidad
2. rasgos instrumentales y expresivos conectados con los estereotipos de género
3. intereses, comportamiento de rol y actitudes cuyo contenido apunte al género
4. orientación sexual

Al terminar la investigación clarificó las siguientes tesis:

a)          Determinar si existen diferencias en el tipo de afirmaciones expresadas en función del género. / Puso de manifiesto la relación entre identidad de género y sexo biológico

b)          Indagar el efecto de la edad sobre las afirmaciones expresadas. / Concluyó que las afirmaciones reciben el impacto del grado de intensidad de su identidad de género, es decir, aquellas personas con alta identidad global de género creen ajustarse a la etiqueta social, y las de baja intensidad de identidad lleva a explicaciones autorreferenciales… Las personas participantes más jóvenes son las que acuden con más frecuencia al estereotipo tradicional.

La identidad se entiende como el conjunto de características que definen al sujeto en su condición histórica. Es el resultado de una construcción simbólica.

La masculinidad es un conjunto de actitudes del género masculino que resalta en un hombre sus cualidades viriles. Se refiere a los comportamientos y cualidades que dentro de una cultura se asocian o son apropiados para el hombre. Son rasgos principalmente sociales.

Feminidad es un concepto que alude a valores, características, comportamientos y naturaleza intrínseca a la mujer.

Históricamente la oposición entre masculinidad y feminidad se presentó a través de la religión mediante el desarrollo del culto lunar y solar. Posteriormente la división del trabajo entre hombres y mujeres, desarrolló una estrecha relación entre los roles y el hecho de ser hombre o mujer.

A través de diversas investigaciones, la Federación de Mujeres Progresistas de Madrid afirma que el género cambia de una sociedad a otra. Este concepto es modificable. En la sociedad occidental se asignan valores a uno y otro sexo.

Valores asignados al género masculino y al género femenino

Género masculino	Género femenino
Independencia	Dependencia
Estabilidad emocional	Inestabilidad emocional
Dinamismo	Pasividad
Agresividad	Afectividad
Capacidad lógica	Intuición
Racionalidad	Emocional
Valentía	Miedo
Fuerza	Debilidad
Objetividad	Subjetividad
Cultura	Natural
Espacio público	Espacio privado

 

 

Gabriela Cob (1999) afirma que dicha identidad se construye a partir de asignaciones, mandatos, ejemplos y compulsión social teniendo varias dimensiones. La identidad asignada, la identidad aprendida, la identidad internalizada  constituyen la autoidentidad.  En ocasiones estas identidades no coinciden.

La identidad no es estática sino dinámica, está continuamente creándose y está siempre en interacción con el mundo. Existen procesos de cambio de identidad que generan conflictos tanto para ella como para el mundo de su entorno.

Al comienzo de este epígrafe se comentó el concepto tradicional y el actual de feminidad y masculinidad. Tradicionalmente se consideró estos conceptos como dos polos, es decir, la persona podía ser en mayor o menor grado masculina o femenina, pero nunca las dos cosas a la vez. Hoy hay una nueva concepción la masculinidad y la feminidad representan dos conjuntos de habilidades conductuales y competencias interpersonales, independientemente de sus sexos, utilizadas para relacionarse.

 Sin lugar a duda, hay dos encarnaciones de la naturaleza humana: el varón y la mujer. La vivencia de esta unidad de dos o diferencia en la igualdad es lo  llamado complementariedad en algunas corrientes feministas. No se trata  de una cualidad física o psíquica sino que se inscribe en el plano espiritual o lo que es lo mismo, radica en la persona. Este concepto induce a asimilar los valores del otro, el varón asume lo de la mujer y ésta los del varón.

Pero no sólo en relación con el otro, sino dentro de cada individuo. Autores como Jung, Wolf, Ballesteros, etc., afirman que valores tradicionalmente atribuidos a la mujer como ternura, intuición, delicadeza, se dan en el varón pero de forma masculina, y otros valores eminentemente asignados al varón como fortaleza, valentía etc. se dan en la mujer.  

 

ESTUDIOS SOBRE IDENTIDAD MASCULINA Y FEMENINA

 

Es interesante conocer algunos trabajos realizados sobre este tema porque  ayudan a profundizar sobre las semejanzas y las diferencias entre hombres y mujeres, entre los femenino y lo masculino del ser humano.

A mediados de la década de los setenta, coincidiendo con la segunda ola del movimiento Feminista, aparecieron en Estados Unidos los primeros grupos de estudio sobre los hombres y la masculinidad, a los que, posteriormente, se unieron diversos colectivos en Europa, Australia y América Latina.

 Se abordó el estudio de la masculinidad  como un tema relacionado con la igualdad de oportunidades.

 Ocho países europeos, entre ellos España participan en el Proyecto Arianne, financiado por la Unión Europea. El trabajo empezó con un estudio etnográfico sobre las identidades adolescentes de cada país, y ha continuado con una propuesta de investigación-acción relacionada con el trato con los chicos y chicas de esta edad.

En Cuadernos de Pedagogía (1999; vol 284) describe este proyecto y escribe: “La aportación fundamental del Proyecto Arianne es su intento de crear profesionales de la educación comprometidos con la investigación, así como tratar de conjugar los resultados de ésta con la acción educativa.”

Xavier Rambla; Marta Rovira y Amparo Tomé (1999) en un artículo titulado “Ocho trajes a Medida” nos presentan las actuaciones llevadas a cabo en Dinamarca, Alemania, Grecia, Gran Bretaña, Francia, Italia, España y Portugal, como en cada país se ha desarrollado un modelo propio para conseguir el mismo objetivo: elaborar estrategias pedagógicas que amplíen los horizontes de la identidad masculina de los adolescentes.

En “El Proyecto Arianne en Canarias, “Construir una cultura del cambio educativo” de Fernando Barragán. María J. García y Juan Rodríguez (1999) presentan las investigaciones sobre las ideologías de los chicos y las chicas, detectando diferencias

Entre las aportaciones del Proyecto Arianne se pueden distinguir:

“Las estrategias sobre la igualdad de oportunidades necesitan cuestionar las creencias estereotipadas que comparten tanto las chicas como los chicos sobre los trabajos y las carreras masculinas y femeninas. Los chicos necesitan entender mejor las funciones de la familia y del padre, y desarrollar valores relacionados con el cuidado de las personas, así como aprender a expresar emociones y amor en el contexto familiar. Se deben potenciar imágenes positivas de los hombres en la familia.

Los chicos necesitan liberarse de la presión a la que se ven sometidos para ser «brutos, insensibles, fuertes, machos». Necesitan abordar los temas relacionados con su propia sexualidad y sus sentimientos e informarse sobre la sexualidad femenina.

Las chicas necesitan informarse sobre los sentimientos de los chicos y sus miedos, así como tomar conciencia de sus ideas androcéntricas. Es necesario integrar los temas de género en el trabajo educativo.

La homofobia, las agresiones y la violencia pueden ser utilizadas como fronteras simbólicas entre los mundos masculino y femenino. Los estereotipos masculinos naturalizan la violencia masculina.

Se mantienen los estereotipos de género entre los chicos y las chicas en algunos países, especialmente cuando el éxito de éstas crea ansiedad entre los chicos, pero también porque algunas chicas comparten la perspectiva patriarcal masculina del mundo social.”

Es decir, este proyecto propone educar en la igualdad, aboliendo los estereotipos de género, no identificando a priori cualidades en las personas, no mandando mensajes que potencien la desigualdad.

Christian Enrique Cruz; Verónica Zempoaltecatl; Fredi Everardo Correa (2005) en la revista “Enseñanza e Investigación” en Psicología exponen la investigación  “Perfiles de sexismo en la ciudad de México: validación del cuestionario de medición del sexismo ambivalente.” Como resultados de este trabajo es interesante  resaltar que debido a su carga conceptual, únicamente los componentes del sexismo hostil correlacionaron de manera positiva con la violencia en las relaciones de pareja; sin embargo, las relaciones entre los seis componentes muestran que ambos tipos de sexismo tienen a presentarse de manera conjunta. También ponen de manifiesto que las mujeres que aceptan como parte de su rol el compartir espacios de intimidad emocional y sexual con sus parejas tienden a sufrir menos violencia verbal a lo largo de sus relaciones. A menor nivel de estudios de las mujeres, mayor su aceptación por los perfiles sexistas. Al aumentar el nivel de estudios disminuye el nivel de sexismo.

Otros trabajos, como el de la Universidad a Distancia, con un equipo investigador dirigido por José Francisco Morales, en colaboración con la Secretaría General de Políticas de Igualdad, y el Instituto de la Mujer durante los años 1997-2000,  demostró que existen diferencias en el tipo de afirmaciones expresadas según género, y que  éstas varían según la edad.

Pero también hay trabajos que se ocupan  de investigar el sexismo en los docentes. La Universidad de Vigo en colaboración con la Secretaria antes mencionada y el Instituto de la Mujer, dirigido el equipo investigador por la profesora Doctora María Lameiras Fernández, en los años 2001-2002, investigó el nivel de sexismo en el colectivo de docentes no universitarios, y estableció las relaciones con variables sociodemográficas como es el sexo y la edad, opción religiosa así como el tipo de centro o el lugar geográfico en el que se ubica.

 Así mismo pone de manifiesto la falta de formación en temas de coeducación, pues sólo un 37,8% de los/las docentes han recibido formación en coeducación.  Este estudio confirma la presencia de actitudes sexistas hacia las mujeres, sobre todo en el profesorado de educación primaria, en los centros privados y en los centros religiosos. Esto nos indica que la presencia de actitudes sexistas en el colectivo de docentes no universitarios/as, confirma que éstas se siguen transmitiendo en el ámbito educativo como hemos afirmado anteriormente. Es decir, el profesorado transmite estas actitudes, de manera no intencional pero que calan profundamente en el alumnado.

También Ana Vega Navarro (1996)  en el artículo “Exclusión y dominación sexista en la escuela coeducadora” analizó cómo en la escuela actual se discrimina y se olvida a la mujer mediante la inculcación sexista de conductas y actitudes estereotipadas.

Otro aspecto investigado es en el que se realizó en el II Congreso Hispano Portugués, celebrado en el año 2005. El profesor Antonio Bustillos y la profesora Maria del Prado Silván-Ferrero presentaron el trabajo: “Propuesta de mejora en las escalas de sexismo ambivalente. Influencia de las capacidades de manejo de impresión en la actitud sexista.” Con este nuevo instrumento se podía medir el sexismo existente.

 Las mujeres en ambientes sexistas tienden a asumir esas creencias sexistas porque la ideología imperante  hace que se legitimen estas actitudes sexistas.

El psicólogo José Luís González García en el 2006, ha realizado un Informe sobre “Violencia de género y actitudes sexistas en la población joven de Cantabria” encargado por la Dirección General de la Mujer del Gobierno de Cantabria, en alumnos y alumnas de ESO, Bachillerato, y Ciclos Formativos. En este trabajo,  se pone de manifiesto que los chicos y las chicas siguen siendo educados de forma diferenciada, en desventaja para las mujeres. Un 23% de las jóvenes cántabras toleran en sus relaciones comportamientos que podrían derivar en violencia de género.

Es decir, actualmente se sigue dando discriminaciones en educación, perjudicando a las mujeres  y no cumpliendo el Principio de Atención a la Diversidad.

Cladelles (2005) afirma que  hay  diferencias significativas a favor de los hombres, empleando así éstos menos tiempo y cometiendo menos errores en la tarea que las mujeres, cuando no es necesario el proceso de rotación, mostrando resultados dispares en el caso de no tener que efectuar la rotación.

Pacheco, L. V.; Pérez Aranda, G; Estrada, S.  exponen que el conocimiento de uno mismo en sí es una teoría, es lo que la persona cree de sí mismo y siente sobre sí mismo, aunque lo que crea y sienta no se corresponda con la realidad y, en función de ello así se comporta.

 De ahí que la mayoría de los autores y autoras interpreten el autoconcepto globalmente, como un conjunto integrado de factores o actitudes relativos al yo, que serían: cognitivos, afectivos y conativos, que de considerarlos individualmente podrían identificarse de la siguiente manera: el primer factor como autoconcepto, el segundo como autoestima y el tercero como autoeficacia.

El autoconcepto no es innato sino que se construye y se define a lo largo del desarrollo por la influencia de las diferentes experiencias que el individuo tiene con el entorno social, escolar, familiar, pero también es el resultado de los logros y fracasos vividos. Es el proceso que siguen las personas para llegar a conocerse.

Se ha  tratado de analizar las diferencias de género respecto a sus niveles de autoconcepto desde un modelo multidimensional, es decir, si existen diferencias de género en las dimensiones del autoconcepto. Y se ha comprobado que existen diferencias significativas en las dimensiones del autoconcepto social de los hombres y de las mujeres; sin embargo, las mujeres alcanzan niveles más elevados en el autoconcepto familiar que los hombres.

 No existen diferencias significativas de género en el autoconcepto físico, académico, emocional y global, sin embargo los hombres obtienen mayores puntuaciones que las mujeres.

Estos datos confirman la posición poco valorada de las mujeres en el contexto histórico económico social.

El objetivo de esta investigación fue identificar el nivel de sexismo tanto hacia mujeres como hacia hombres y comprobar si el nivel de estudios está relacionado con las actitudes sexistas.

 Los resultados muestran que los chicos son más sexistas hacia las mujeres y tienen mayores actitudes benevolentes hacia los hombres. Tanto para hombres como para mujeres el nivel de estudios correlaciona negativamente con las actitudes sexistas, es decir, se comprueba que a mayor nivel de estudios menor nivel de sexismo.

Alcalá V. Camacho M, Giner D, Giner J y Ibáñez E (2006) afirman que los afectos implican mecanismos fisiológicos, cognitivos, comportamentales, condicionamientos culturales, y el género es un elemento complejo y es difícil relacionar ambos sin un exhaustivo trabajo.

Watson y Clark (1994) sugieren dos grandes factores en las experiencias emocionales, tipificados como afecto positivo y afecto negativo. Se trata de un modelo bidimensional de la estructura básica del afecto.

El afecto positivo en niveles altos se caracteriza por alta energía, concentración completa y agradable dedicación, y el bajo afecto positivo viene determinado por tristeza y letargo.

El afecto negativo en niveles altos se caracteriza por un conglomerado de estados anímicos como la ira, la culpa, el temor, el nerviosismo mientras que el bajo efecto negativo es un estado de calma y serenidad. 

Existe un hecho en la cultura occidental que las mujeres son más ricas emocionalmente y más expresiva que los hombres, es decir, que las mujeres son más propensas que los hombres a expresar emociones en general.

Simon y Nath (2004) encuentran diferencias en la frecuencia con la que los hombres expresan emociones positivas, como calma y entusiasmo, más frecuentemente que las mujeres, éstas expresan más las emociones negativas como ansiedad y tristeza.

Se ha realizado un estudio de los afectos mediante la Escala de afectos positivos y negativos. Esta escala permite analizar las emociones que han dominado la vida pasada del sujeto y las emociones que están presentes en el momento actual Se estudió con 120 sujetos (57,5 % mujeres y 42,5% hombres) con edades comprendidas entre los 18 y 50 años.

El principal hallazgo de este estudio se centra en constatar una diferencia fundamental en cuanto al género: mientras que en los hombres se observa una continuidad emocional en el pasado y presente caracterizado por sentimientos de soledad, seguridad y orgullo, en las mujeres se observa un cambio entre ambas etapas de la vida, pasando desde las emociones positivas de su pasado a otras más negativas en el presente.

Grossman y Word en 1993¸ Kelly y Hustson-Comeaux en 1999, señalan que las mujeres expresan con mayor frecuencia emociones de felicidad, tristeza y miedo, mientras que los hombres expresan más emociones de cólera.

Lasa Aristu, A; Vallejo Pareja, M. A. y Domínguez Sánchez, J. (2007) demostraron que ante inducción mediante imaginación:

 1) las mujeres se mostrarán facialmente más expresivas que los hombres durante las tareas experimentales.

 2) las mujeres se activarán subjetiva y fisiológicamente más que los hombres en la tristeza pero no durante la alegría.

 3) los hombres obtendrán un mayor beneficio que las mujeres ante un cambio de estado emocional, reflejándose este hecho en una menor activación de sus respuestas afectivas frente al cambio de valencia emocional (levantamiento mejillas y reducción abertura palpebral).

Además de poco valoradas en los siglos anteriores, invisibles en la sociedad, recluidas al ámbito privado, las mujeres han desarrollado la expresión de las emociones de manera diferente a los hombres.

En cuanto a la sexualidad, Navarro-Pertusa, E.; Reig Ferrer, A.; Barberá Heredia,E. y Ferrer Cascales,R. (2006)  en un trabajo realizado sobre la iniciación sexual adolescente: diferencias de género, comprueban que la iniciación sexual es un tema que ha preocupado a los psicólogos, y a las psicólogas pero que no es hasta la década de los años noventa cuando se impulsan estas investigaciones.

Los datos de investigaciones sociológicas hasta mediados del siglo XX, describen una progresiva confluencia de género  en la iniciación sexual y el tipo de relación de pareja. (López, 2004)

Pero a pesar de esta confluencia de actitudes, todavía el género influye en los comportamientos sobretodo, en el uso del sexo de consumo, en las violaciones, número de parejas…

En el estudio realizado se confirma la confluencia de género en la iniciación sexual.

Carmen Bueno; Maica Casares; Claudio Cifuentes; Antonia Carmona; Francisco Fernández y Guillermo Rojo (2000) de la Universidad de Granada realizaron un estudio de Identidades de Género y feminización del éxito escolar cuyo uno de los objetivos era conocer las diferencias de Género respecto al éxito académico y las imbricaciones que pudieran darse entre la construcción de las identidades de género diferenciales y el rendimiento académico. Afirman que las alumnas obtienen mejores resultados académicos que sus homólogos varones. La escuela como mecanismo de compensación de las alumnas y la mejor adaptación de éstas a los criterios de excelencia escolar parecen ser los pilares de este éxito diferencial.

Es decir, en general hay diferencias entre la formación de el autoconcepto, la manifestación de las emociones, la sexualidad, pero estas diferencias no se dan por ser mujer o hombre, sino  existen  principalmente por  los estereotipos sexistas impuestos por la sociedad.

Victoria Sau (1986) afirma: “A partir de la psicología y la antropología, el carácter histórico, político y cultural del “ser mujer. La división sexual del trabajo, la interpretación patriarcal de la maternidad como fenómeno “natural” inferior al “cultural” arriesgar la vida en la guerra, el sistema de representaciones de género en el lenguaje, los mitos y el arte son todos ellos elementos que configuran el “ser mujer” en la imagen tradicional femenina”

Todos los trabajos expuestos vienen a confirmar la teoría de que los comportamientos de las personas están condicionados por la sociedad, ya que ésta transmite, elabora y condiciona los estereotipos asignados a las personas según tengan un sexo u otro. Quizás en la actualidad, al observar los comportamientos se pueda vislumbrar una igualdad entre ambos sexos, pero en el fondo existe una socialización diferente, puesta en ocasiones  de manifiesto.  

EL SEXISMO EN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

 

A través del juego los niños y las niñas adquieren aprendizajes para la vida y  a la vez, es una  de las formas de socialización. Hoy, cada vez con más frecuencia, se regalan videojuegos convirtiéndose en instrumentos para descubrir el mundo que les rodea.

En un estudio realizado por el CIDE y el Instituto de la Mujer  en el año 2004 se ha comprobado que todos los videojuegos reproducen actitudes sexistas de manera explícita e implícita. Se sigue asociando valores estereotipados al hombre y a la mujer y son videos realizados por hombres para hombres, porque reproducen la cultura machista, ya que la imagen y el rol de la mujer esta minusvalorado, y ante las quejas internacionales está apareciendo una mujer con valores de hombre.

Entre los valores que predominan en los videojuegos están: la competición, la violencia, el racismo, la impulsividad, la irresponsabilidad, e incluso se han usado como método para propaganda política.

Se cree mayoritariamente que los videojuegos no afectan a la persona jugadora, pero esto no es así, ya que influye en la formación de la identidad de cada uno.

La mayoría de los padres no conoce el contenido de los videojuegos con el desconocimiento  de los valores, actitudes y normas  transmitidas en ellos.

El CIDE y el Instituto de la mujer en el año 2005 publicaron el trabajo “La diferencia sexual en el análisis de los videojuegos” coordinada por el profesor de la Universidad de León, Diez Gutiérrez, cuyo objetivo principal era analizar los estereotipos de género que aparecen en los videojuegos más utilizados. Posteriormente, en el 2007 se ha realizado la investigación “Mujeres y videojuegos: Hábitos y preferencias de las videojugadoras”  realizada sobre 1788 encuestas validas, con mujeres que estudian carrera universitarias o formación profesional, la mayoría solteras con pareja (47.53%) seguidas de solteras sin pareja (20,7%).

En esta investigación se da como resultado que el 54,63% de las encuestadas emplean su ocio en los videojuegos de manera asidua.

El 36,32% de las mujeres que utilizan los videojuegos cree que éstos están orientados a un público masculino.

Así mismo el 56,4% dicen que donde han visto más manifestaciones contra la dignidad de la mujer o en general discriminatorio hacia su género ha sido en los Programas de Televisión. En segundo lugar en el cine-video (15,38%) y en los videojuegos el 15.27%.

Así mismo, las series de dibujos animados no fomentan el respeto por lo diferente y mantienen estereotipo sexistas según un estudio de la Universidad de Granada. Se han estudiado 117 personajes, sólo cuatro son de otra raza diferente a la occidental, y por cada personaje femenino protagonista, hay dos masculinos, con independencia del país de producción de la serie.

La investigación revela que muchas tienen una calidad ínfima, ocupan un espacio mínimo con respecto al resto de la programación y además anulan la fantasía como medio para la educación en la solidaridad, la paz y el multiculturalismo.

El sesgos sexista se manifiesta no sólo en el número de personajes femeninos con respecto a los masculinos, sino en las profesiones ya que los hombres suelen ser jueces, profesores, científicos, militares mientras que las mujeres son un 35% amas de casa, y el resto maestras, brujas, conserjes …

Royo Vela y otros (2005) en el estudio sobre roles de género y/o sexismo en la publicidad desarrollados por la Unión de Consumidores de España y el Instituto de la Mujer ponen de manifiesto la existencia de estereotipos. Se presenta a la mujer como seres dependientes del hombre, o como objetos sexuales o representantes de cánones estéticos.

Este estudio trata de analizar la evolución de los estereotipos publicitarios de hombres y mujeres en las tres últimas décadas donde se ha producido una evolución social y cultura en la sociedad. Estos cambios han sido muy significativos para la mujer y ha supuesto alejarse del modelo tradicional de familia.

El cambio cultural tiene una de sus principales vertientes en la igualación de condiciones entre el hombre y la mujer aumentando la consideración del trabajo de ésta como medio de autorrealización e independencia personal y aceptando paulatinamente los hombres el desempeño de roles hasta este momento reservado a las mujeres.

Estas diferencias se han visto reflejadas en la publicidad porque la sociedad ha cambiado;  la publicidad refleja un elevado reconocimiento de la igualdad de sexos entre hombres y mujeres, lo que se traduce en un menor uso publicitario de roles tradicionales para ambos, aunque el hombre sigue ocupando mayoritariamente roles profesionales. Se van acortando las diferencias entre ambos.

El sexismo no ha desaparecido, sino que se ha hecho más sutil, con nuevas formas,  es el llamado sexismo moderno.

 

JÓVENES ACTUALES

 

Las jóvenes actuales han sido socializadas para actuar en el mundo doméstico privado y en el mundo público; se les exige ser innovadoras, creativas en el trabajo y adoptar roles tradicionales  en lo privado. Una lucha constante entre ambos ámbitos, que en ocasiones produce infelicidad. Es importante construir  una identidad  propia donde los estereotipos sexistas desaparezcan, una identidad de acuerdo con la sociedad del siglo XXI.

Hoy se pide a las jóvenes  ejercer la maternidad, la conyugalidad y un oficio. Históricamente no era así, sólo estaban preparadas para las dos primeras tareas, ser esposas y ser madres.

Marcela Lagarde (1996)  escribe: “Somos a la vez tradicionales y modernas, vivimos en cautiverio emancipadas, pensamos de manera binaria formal religiosa y mágicamente, a la vez que desarrollamos pensamientos complejos dialéctico y laico. La poligamia se abre paso en la sexualidad, la conyugalidad de más y más mujeres con mentalidad de monógamas, ya no todas las jóvenes son vírgenes sino de manera efímera, pero siguen entregando su cuerpo y su sexualidad sólo que de manera emancipada al hombre de su vida por lo menos en ese momento”.

Es el momento de hablar  de un nuevo concepto surgido en los encuentros para promocionar a las mujeres, para darles dignidad y hacerlas salir de la pobreza. Este concepto es el  de empoderamiento.

¿Pero que es este nuevo concepto? ¿Qué es empoderamiento?

Este concepto aparece con la segunda ola del feminismo en los años setenta. Mediante un dialogo contestatario y reflexiones de posicionamiento de la mujer, se llegó al enfoque de empoderamiento.

En reuniones específicas para ayudar a los  países en vías de desarrollo, se estudiaron las necesidades de las mujeres en su vida diaria para salir de la pobreza y para sobrevivir, como es la vivienda, la lucha por un salario, la escolarización de los hijos, e hijas, la alimentación, la salud, es decir, las necesidades que les facilitaría la vida. Son demandas prácticas, pero estas necesidades prácticas necesitan cambios es las estructuras políticas y en las relaciones existentes entre los géneros. No sólo quieren satisfacer las necesidades de la vida diaria, sino que quieren cambios para que sus hijos e hijas vivan en mejores condiciones.

Reflexionando sobre como conseguir sus objetivos se dieron cuenta que las necesidades prácticas deben ser estratégicas y políticas, y se preguntaron qué herramientas o qué vías iban a adoptar para solucionarlas. Y de ahí surgió esta alternativa o recurso que es el empoderamiento. Es decir, se dieron cuenta de sus necesidades, quisieron solucionarlas pero a la vez, quisieron dejarlas solucionadas para sus hijos e hijas, se sensibilizaron y se quisieron dar herramientas, procedimientos para no seguir siendo las victimas entre las víctimas.

 El objetivo fundamental es avanzar para conseguir un cambio en sus vidas y generar un proceso de transformación de las estructuras sociales, pero para alcanzar este objetivo es necesario procesos democráticos y participativos de las mujeres.

En América Latina las relaciones de mujer, género y desarrollo se caracterizan por  una gran heterogeneidad, es decir, hay distintos colectivos de mujeres, con características propias y es necesario dar respuesta a esta diversidad. No es lo mismo ser mujer blanca que mujer negra, india o mulata en esos países.  Y sigue surgiendo el tema del empoderamiento.

El empoderamiento  se define como un proceso mediante el cual los individuos obtienen control de sus decisiones y acciones; expresan sus necesidades y se movilizan para obtener mayor acción política, social y cultural para responder a sus necesidades, a la vez que se involucran en la toma de decisiones.

Hace referencia al proceso de autodeterminación por el cual las personas, las comunidades, ganan control sobre su propio camino de vida. Se trata de un proceso:

 1º de concienciación (tomar conciencia de todos los factores que influyen sobre la vida de las personas)

2º de liberación (ganar poder de decisión sobre su propio destino)

La palabra empoderamiento parece implicar que los que tienen el poder se lo dan a los que no lo tienen. Esto es un error; el poder no se puede dar. Lo que se puede dar es:

-             Poder de decisión a través de leyes

-             Educación útil

-             Condiciones laborales justas

-             Información oportuna

-             Espacios de influencia e incidencia en la vida pública.

 

Se trata de asegurar que los que carecen de poder tengan las condiciones básicas para poder empezar a empoderarse y asegurar la existencia de espacios de empoderamiento.

Es necesario luchar contra la cultura de la exclusión, de la represión y del sometimiento, creando las condiciones para que los propios individuos puedan a aspirar desarrollar sus posibilidades.

Pero no se puede dar empoderamiento si los sectores no ponen de su parte, porque esto depende del deseo, motivación, capacidad esfuerzo de los que quieren empoderarse.

Por lo tanto, la creación de las condiciones adecuadas nace:

• Del individuo
• De la sociedad civil
• Del estado

En las ciencias sociales el tema de poder ha ocupado un lugar importante en los estudios de inclusión y exclusión de los grupos que con una identidad social definida  aspiran a tener un lugar en el poder político.

Es en los años ochenta cuando el término empieza a generalizarse, primero en Asia de Sur se realizan talleres y en 1995, en América  Latina, en México.

Hay ambivalencia aún con el término, creyendo algunos que es conseguir mayor poder y es adquirir mayor control sobre sus vidas. Y si lo utilizamos para aquellos excluidos, con los que se utilizan políticas de exclusión, el término sería  desear un cambio deseable.

El cambio del rol de la mujer en la sociedad actual ha hecho que éstas se sientan más seguras y fuertes y su posición en la sociedad ha cambiado.

Si bien las mujeres están contentas con estos cambios que han influido positivamente en su superación personal, hay un cambio real que repercute en el rol masculino.

Tanto los hombres como las mujeres se han tenido que adaptar a este cambio, modificando conductas e incluso hábitos muy arraigados. Uno de estos cambios es compartir los roles y esta experiencia no puede ser negativa sino muy enriquecedora.

Durante muchas décadas se pensó que la equidad de género era tarea exclusiva de la mujer, que debía luchar para conseguir la igualdad. Pero esta aseveración está siendo cuestionada. La equidad sólo se conseguirá cuando hombres y mujeres unidos, afronten la vida en igualdad, sin dominio de un sexo sobre el otro. No puede  olvidar que en la Conferencia de la Mujer realizada en Beijing en 1995 ya formulaba la tesis de que ni el hombre ni la mujer deben dominar, sino que la contribución distinta, pero complementaria de la masculinidad y la feminidad es fundamental para sociedad. Esta actitud es la que se debe adoptar para conseguir que los jóvenes afronten su vida en igualdad.

 

 MUJERES INMIGRANTES

 

Cuando hablamos de sexismo es necesario hablar de las mujeres de los países en vías de desarrollo, porque ellas siguen soportando las mayores discriminaciones y desigualdades con respecto al hombre. Y en esta sociedad globalizada, en la sociedad actual, se está produciendo un fenómeno nuevo que en siglo anteriores no se podía concebir, y es la emigración de miles de mujeres en condiciones desfavorables, salen de su entorno para buscar nuevos horizontes donde su vida no sea tan miserable, y en muchas ocasiones, son ellas las que aportan el sustento a sus familias cuya residencia sigue en sus países de origen. Ellas inician una aventura dejando atrás a sus hijos, que van a depender económicamente de sus ingresos.

El hecho de que muchas mujeres inmigrantes hayan venido a los países del llamado primer mundo hace darse cuenta  de la gran diversidad y diferencia entre ellas mismas  y de ellas con las mujeres de los países occidentales. No sólo reconocen las desigualdades dadas entre ellas sino la diferencia existente con las mujeres de los países donde han imigradoe intentan integrarse.

Estas mujeres, según    Zabala González, (2001), por el hecho de ser inmigrante, son aún más discriminadas, se les explota y  se pone de manifiesto con mucha más fuerza la falta de igualdad. Y las personas  defensoras  de  los derechos humanos, la igualdad de todos y todas,  no pueden ser indiferentes ante este hecho, ante estas mujeres diferentes.

Siguiendo el pensamiento de  Zabala,  en una sociedad multicultural no se puede permitir la explotación y la discriminación de estas mujeres inmigrantes, que han huido de sus países por la pobreza y marginación que allí sufrían, que en ocasiones son cabezas de familia, bien por haberse separado, bien porque sus maridos se han desplazado por guerras, o por razones de trabajo, que en otras ocasiones lo han hecho por persecución política, agresiones sexistas o por prejuicio sociales, con estatus sociales desvalorizados como mujeres repudiadas, madres soltera o victimas de agresiones sexuales, y además, soportan con mayor frecuencia, ser maltratadas por sus propios compañeros. Los factores que llevan a un hombre inmigrante a maltratar a su mujer, según la Sociedad Española de Psiquiatría Biológica, pueden ser el estrés que conlleva la inmigración, la diferencia de estilos de vida, y/o el considerar a las mujeres de su propiedad.  Pero la realidad, sean las causas las que sean, es que estas mujeres sufren en mayor proporción malos tratos de sus compañeros.

Las mujeres inmigrantes vienen a realizar trabajos que las mujeres de aquí no quieren hacer porque se quieren liberar de ellos. Pero este trabajo que realizan o están dentro de la economía sumergida o no tiene los derechos de protección social, situación que no se denuncia debido a su situación de sin papeles o de precariedad por los permisos temporales de residencia o trabajo.

En la sociedad actual por la incorporación de la mujer de los países desarrollados a puestos remunerados, con la realización de la doble jornada de éstas, se ha producido un vacío en la prestación de servicios  realizados actualmente por las mujeres inmigrantes.

No se puede consentir que las mujeres de las sociedades avanzadas que tanto reclaman igualdad de derechos, construyan esos derechos sobre la negación de los derechos de las mujeres inmigrantes.

En ocasiones y sin generalizar, las mujeres occidentales, liberadas, con puestos de trabajo satisfactorios, emplean a mujeres inmigrantes en condiciones laborales ínfimas, comportándose con ellas,  de forma tan discriminatoria como se ha intentado denunciar durante años sobre la situación de la mujer.

Cuando se da esta conducta, cuando una mujer discrimina a otra mujer ¿Dónde está esa igualdad tan cacareada?, ¿Es que la mujer liberada, profesional debe comportarse con valores dominantes y ejercer violencia con seres más débiles?, ¿No actúan de forma denostada por varias generaciones de mujeres buscadoras de la Igualdad?

La solidaridad obliga a lograr los derechos humanos para todos y todas. Se hace necesario revisar el concepto de trabajo y analizar las causas de no considerar  las actividades realizadas por las mujeres como trabajo.

En todas las partes del mundo las mujeres están en condiciones de inferioridad respecto a los hombres, es decir, hay una desigualdad a favor de los hombres. En los años 2000 y 2005 las dos marchas mundiales de mujeres se ha basado en dos ejes fundamentales: contra la violencia y contra la pobreza.  Esto revela que en todas las partes del mundo las mujeres sufren violencia sexista y son las más pobres de los pobres, siempre por razones de género.

 Zabala propone para todas las mujeres del mundo:

1º Conocer

Se trata de acercarse a la realidad de estas mujeres inmigrantes. En este sentido escribe: “Conocer sus historias y sus vidas y sobre todo las realidades de las que vienen y las realidades que aquí manifiestan. Una actividad amplia y sosegada de escucha, a la que tan acostumbradas están las mujeres, para asimilar lo que estas mujeres tienen que contar. Resulta absolutamente necesario no dar por sentado ni sus necesidades, ni sus deseos. Hasta la realidad que nos parece más obvia debe ser interpretada, analizada y dialogada. También las condiciones de vida y lucha que existen en nuestro país deben ser puestas bajo el prisma común del conocimiento. Desde aquí también hay que contar en que condiciones viven las mujeres y a que aspiran”.

2º Reconocer

Zabala  propone que no se puede pensar que estas mujeres no han luchado ni han opuesto resistencia a la opresión. Todas las mujeres de forma individual o colectiva se ha opuesta a la dominación patriarcal. Pero a la vez es necesario que conozca a las mujeres de aquí.

3º Reconocerse

Zabala al hablar de reconocerse quiere expresar que hay que buscar lo que las mujeres tienen en común, tender puntes de unión. Identificarse en ellas. 

COMPORTAMIENTOS DEL PROFESORADO

 

Actualmente el profesorado piensa que la escuela no transmite los estereotipos sexistas y esto conlleva a una inhibición ante el tema y a una inactividad en su quehacer educativo por no considerarlo necesario. El profesorado rechaza medidas de discriminación positiva.

Algunos piensan que luchar por la igualdad de oportunidades es una lucha de sexos, o lo minusvaloran como “cosa de mujeres.” 

López Valero. A y otros  (1999) en “La transmisión de estereotipos sexistas en la escuela obligatoria: análisis del discurso docente y del alumnado y propuestas metodológicas que fomenten la igualdad de oportunidades entre ambos sexos en el área de Lengua Castellana y Literatura”, comprobaron que el profesorado en general no es consciente de la utilización de chiclés sexistas en su uso y en su enseñanza. Afirma que “tanto el alumnado como profesorado no consideran el género como algo relevante para un cambio de pensamiento, por eso no lo tienen en cuenta en su discurso educativo y coloquial, pero indirectamente está influyendo en el comportamiento cotidiano.”

El uso sexista del Lenguaje favorece los procesos de estereotipos y muchos profesores piensan que las actitudes sexista proceden de actitudes sociales y familiares. 

Andrée Michel (1996) en el “Sexismo en los libros infantiles y los manuales escolares” estable que una de las formas de sexismo existente en las escuelas estriba en los roles femeninos y masculinos presentes en los libros de texto.

Marina Subirats (1998)  señala que desde los años sesenta se puso en relieve la teoría del capital humano y se destacó el hecho de que la inversión educativa es la más rentable de las inversiones, en términos estrictamente económicos, tanto para el individuo como para la sociedad. La educación puede transformar la sociedad.

A pesar de la formación universitaria de muchas mujeres, en el hogar siguen reproduciendo los mismos modelos sexistas tradicionales.

Las niñas han aprendido desde pequeñas, a través de la literatura infantil, de los juegos, de los medios de comunicación, modelos de comportamiento que actúan como organizadores inconcientes de la acción, transmitidos de generación en generación, imitando conductas y actitudes.

Así mismo, el lenguaje contribuye a esto porque se excluye el género femenino en presencia del masculino. Esto se sigue transmitiendo en la escuela y se vuelven a reproducir esas conductas y esas actitudes.

 Esta educación es especialmente importante para las mujeres ya que han pasado desde una situación de marginalidad y subordinación, a situaciones de autonomía y con posibilidad de poder tomas decisiones personales y colectivas.

Los maestros y las maestras deben considerar la perspectiva de género como una actitud intrínseca en su labor cotidiana para transformar las actitudes ante los estereotipos femeninos y masculinos basándose  en los principios de respeto y equidad, y de esta forma, evitar el sexismo en la educación.

 Lameiras,M.;  Rodríguez,Y. y  Calado.M. (2002) en la investigación: “Evaluación de los estereotipos de género en docentes no universitarios/as”, investigación anteriormente citada, concluyeron:

“1º El trabajo remunerado de las mujeres y la mayor formación educativa (tanto en ellas como en sus parejas) favorece el reparto más equitativo de las tareas domésticas, aunque las mujeres continúan en mayor medida que los hombres desarrollando trabajos domésticos pero comparten en igual medida el trabajo de los hijos/as.

2º Las mujeres siguen asumiendo en menor medida que los hombres puestos de responsabilidad en los centros con lo que eso implica de menor acceso a los ámbitos de gestión de poder.

3º Los hombres siguen siendo más sexistas que las mujeres, pero no solo sexistas hostiles, sino también sexistas benevolentes que implica un tono afectivo más positivo pero en definitiva sigue siendo sexista pues relega a las mujeres a un lugar diferente del hombre y la sigue manteniendo inmersa en los estereotipos de género de madre y esposa.

4º Se comprueba que todavía se dan entre los docentes y de forma más marcado en los /las docentes  de primaria, una visión estereotipada de los sexos y con ello la asimetría entre los sexos, en contra de lo que la constitución y las legislaciones sobre educación defienden.

5º Las y los profesionales de la educación de centros privados muestran un mayor nivel de sexismo que sus compañeros de centros públicos, lo que implica que ellos se favorezcan en menor medida de los planteamientos coeducativos.

6º La mayoría de los sujetos valoran negativamente el movimiento  pro feminista, lo que muestra en gran medida el desconocimiento de lo que implica y su asociación con radicalismo extremos a través de lo que justifican su descalificación.

Se confirma la presencia de actitudes sexistas hacia las mujeres, tanto en su vertiente más hostil como el benevolente.

Se da más sexismo en los Centros de Educación Primaria, en los docentes de centros privados y en los centros religiosos

Sólo un 37,8% de los y las docentes se Educación Primaria y Secundaria han recibido formación específica sobre coeducación.

Es decir, el profesorado transmite las actitudes sexistas a las nuevas generaciones, de forma inconsciente, pero con sus actitudes, sus creencias y sus conductas están perpetuando el sexismo que creen tener superado, están transmitiendo una de las causa principales de la generación de violencia contra la mujer.

Si analizamos las conductas del profesorado de Educación Física, los aspectos femeninos suelen ser sancionados por este profesorado a menudo de forma inconciente, y la interrelación verbal del profesor o profesora es menor con las niñas que con los niños, e incluso se está dando más esto en las profesoras que en los profesores.

Del niño se espera que cumpla el estereotipo sexual masculino: fuerte, grande, potente, y se espera de las niñas cualidades como suavidad, flexibilidad... El profesorado que refuerce estas cualidades físicas y no otras en cada uno de los sexos, está con estereotipos y roles ligado al género. Se deberá realizar actividades que sirvan para corregir una situación de desigualdad en función del género, favoreciendo los aspectos en los que está menos desarrollado.

 Esta intervención deberá realizarse a través de los objetivos potenciando la participación en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y actitudes de rivalidad en las actividades competitivas, y a la vez a través de los contenidos y las actividades de enseñanza en educación física. Igualdad de derechos entre géneros aunque esa igualdad no existe de hecho.

 

CONCLUSIONES FINALES

 

 Como profesionales de la enseñanza, de la orientación, surgen muchas preguntas cuyas contestaciones son difíciles, como por ejemplo las siguientes: Cuándo una alumna elige su futuro profesional ¿es totalmente libre o existen factores que la condicionan por ser mujer? Si actualmente no es así, ¿por qué las mujeres tienen los peores empleos, y los menos cualificados?, ¿por qué existe desigualdad de salario entre los hombres y las mujeres realizando el mismo trabajo?, ¿están los orientadores y las orientadoras de los Centros influyendo con su práctica profesional a esta discriminación?

Al  educar, al orientar, ¿se tiene en cuenta la desigualdad existente? ¿Por qué solicitan más ayuda del Departamento de Orientación las alumnas que los alumnos? ¿Por qué el número de alumnas en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales es superior al de alumnos? ¿Por qué cada vez es menor el porcentaje de las alumnas que aspiran a dedicarse a las labores del hogar?

Las tasas de desempleo en la mujer son significativamente más bajas que las de los hombres, y el subempleo en éstas es mayor. Asimismo si observamos los trabajos a los que accede la mujer siguen estando relacionados con los que han sido trabajos típicos, roles que ha desempeñado a lo largo de la historia como son tareas relacionadas con la enseñanza, limpieza, sanidad, o cuidado de las generaciones anteriores. En la Universidad siguen eligiendo mayoritariamente carreras femeninas, por la influencia de los estereotipos de sexo en la elección vocacional.

Esto abre nuevas perspectivas a la orientación y es necesario que el colectivo de orientadores y orientadoras sienta la necesidad de ayudar a lograr la verdadera y profunda finalidad de la Orientación: Un desarrollo personal, laboral y social adecuado de cada individuo en el contexto social.

Esta orientación profesional no discriminatoria exige, según en Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de nuestro país:

“1º Garantizar la igualdad de oportunidades para los chicos y las chicas en el acceso a todas las formas de enseñanza y a todos los tipos de formación con el fin de hacer posible que todas las personas desarrollen plenamente sus aptitudes.

2º Ayudar a las/los jóvenes a elegir libremente, y no por la imposición de valores sexistas, el tipo de empleo o de carrera que mejor se adapte a sus aptitudes y aficiones y que respondan tanto a sus necesidades como a la demanda económica de la sociedad

3º Preparar a los chicos y chicas en su incorporación a la vida activa:

• para asumir las responsabilidades domésticas y parentales
• para que dominen y hagan frente a los problemas que plantea la vida cotidiana
• para participar activamente en la vida académica y en la vida de la comunidad”

 

Teniendo la certeza de la existencia del sexismo en la sociedad, en los medios de comunicación, en las escuelas, es imprescindible poner todos los medios para erradicar estos comportamientos. Si se quiere una sociedad justa, sin discriminaciones, sin violencias, es necesario, además de sensibilizar a toda la comunidad, educar a las jóvenes generaciones con valores igualitarios.  Al terminar este capitulo surge también una pregunta inquietante: Sí las actitudes sexistas siguen potenciando la desigualdad entre hombres y mujeres ¿Serán estos  comportamientos una de las causas de la violencia contra la mujer?

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Estudio sobre el feminismo Definición. Corrientes

Este artículo recoge varios fragmentos que están en este blog, pero que ahora tienen un sentido unitario

DEFINICIÓN DE FEMINISMO. INICIOS DE ESTE MOVIMIENTO

 

El feminismo es la teoría explicativa de la situación de  subordinación de las mujeres dentro de los sistemas sociales como la teoría que investiga como se constituye el sujeto femenino a través del género. Es decir, se puede definir de varias maneras, pero todas tienen en común hacer visible a las mujeres y emanciparlas de la subordinación respecto al hombre.

 Victoria Sau, (2001), en el volumen I de su “Diccionario Ideológico Feminista” lo define de la siguiente manera: “El feminismo, es un movimiento social y político que se inicia formalmente a finales del siglo XVIII –aunque sin adoptar todavía esta denominación- y que supone la toma de conciencia de las mujeres como grupo o colectivo humano, de la opresión, dominación, y explotación de que ha sido y son objeto por parte del colectivo de los varones en el seno del patriarcado bajo sus distintas fases históricas de modelo de producción, lo cual las mueve a la acción para la liberación de su sexo con todas las transformaciones de la sociedad que aquélla requiera.”

El feminismo  en los países desarrollados  ha dejado de ser una militancia, interpretada como lucha reivindicativa, con manifestaciones  masivas, pancartas y simbología establecida, o un voluntarismo militante, para convertirse en una disciplina, con una genealogía, una historia, unos textos fundacionales, con diferentes corrientes y metodologías varias. En otros países en vías de desarrollo el Feminismo, como lucha reivindicativa,  sigue vigente y a través de sus manifestaciones, escritos, denuncias, intentan hacer visibles las desigualdades, las injusticias de una mitad de la población sobre  la otra.

 En un principio  fue una reacción frente a un mundo donde las mujeres no tenían existencia, un mundo de hombres, hecho por ellos y para ellos. Ellas sólo existían en el ámbito privado porque, el ámbito público sólo pertenecía a los hombres y eran excluidas de él. Vivían para  lo que sucedía dentro de la casa y el mundo exterior no era un mundo para ellas.

El Feminismo no es un fenómeno nuevo porque existe desde la antigüedad, es decir, desde los tiempos más remotos había mujeres decididas a participar en todos los ámbitos de la vida, tanto públicos como privados, rechazando todas las discriminaciones.

 En las sociedades griegas aparecen algunas historias relacionadas con el Feminismo como es el caso de las “amazonas”, mujeres que vivían sin la opresión de los varones, donde los papeles y los roles en la sociedad estaban invertidos.

 También se puede mencionar el caso de Sofo de Lesbos, poetisa, maestra de mujeres en artes y letras, y por el hecho que mantuviese relaciones sexuales con algunas de ellas, ha dado nombre a la opción sexual llamada lesbianismo.

Pero a parte de hechos anecdóticos, de vital importancia porque identifica este movimiento con las mujeres desde los tiempos más remotos, el Feminismo teórico arranca con las aportaciones sobre la visibilidad de las mujeres y la denuncia de la misoginia, siendo   percusoras de este movimiento  Chistine de Pizán, en el s. XV- XVI, o Marie de Gournay en el XVI.- XVII; pero estas ideas morían con ellas y no calaban en la sociedad de su tiempo, porque ellas  seguían representando su papel en lo privado y sólo en lo privado, aunque como un fermento oculto ha calado  en las futuras generaciones de mujeres, y su labor ha perdurado a través de los tiempos. 

El primer feminismo como  hoy se conoce, nace en el s. XVIII con figuras como Olympe de Gouges que redactó la llamada “Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadana” (1791) donde reclama la necesidad de la igualdad entre hombres y mujeres, o Mary Wollstonecraftt con su libro “Vindicación de los derechos de la mujer” (1792) con el espíritu de igualdad y emancipación.

Para situar adecuadamente el tema de la mujer en la actualidad, hay que partir del pensamiento ilustrado. Las ideas fundamentales, piezas angulares donde se sustenta este movimiento son: la defensa de la igualdad de todos los ciudadanos y las ciudadanas, la razón y la importancia de la educación como medio de liberación del sujeto humano. Igualdad y Educación, ejes fundamentales del pensamiento moderno.

Pero esa igualdad, basada en la razón y en la educación, no se aplicará a las mujeres, porque ellas eran simples espectadoras de esa revolución del pensamiento,  no se les permitió la entrada a ese nuevo mundo, a ese trascendental cambio de mentalidad. Algunas, de manera singular lo consiguieron, pero era la excepción. En este momento se impondrá una mujer que atiende a todos los trabajos de la casa y del cuidado de los hijos e hijas para liberar a los hombres de las preocupaciones y tareas del ámbito privado para  dedicarse exclusivamente a lo público. Seguía representando el papel asignado desde siglos. Esa explosión de ideas que liberaba a ser humano de esclavitudes no les alcanzó.

Representaban los roles asignados por la creencia imperante según la cual,  las mujeres deben vivir para el hombre y por el hombre. Prueba de esta afirmación es la frase de Rousseau: "toda educación de las mujeres debe de estar referida a los hombres. Agradarles, serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos, criarles de pequeños y cuidarles cuando sean mayores, aconsejarles, consolarles, hacerles la vida agradable y dulce: éstos son los deberes de las mujeres de todos los tiempos y lo que ha de enseñárseles desde la infancia".

La palabra “Feminismo” empezó a emplearse en el siglo XIX, en Francia, como sinónimo de la emancipación de la mujer. El movimiento sufragista y los ideales del socialismo fueron decisivos para el Feminismo, y así aparecen nombres como Concepción Arenal, Rosa Luxemburgo, Alexandra Kollontai, etc.  Estas corrientes de pensamiento exigieron el derecho al voto para la mujer, derecho a la educación superior y derecho a ejercer las mismas profesiones que el hombre.

En la primera guerra mundial, la presencia de las mujeres en el  ámbito público fue decisiva para este movimiento, pues  ejercieron tareas antes solamente realizadas por los hombres; al ejercer estas tareas, al desarrollarlas bien, demostraron sin necesidad de pregonarlo, que las mujeres estaban preparadas para poder participar en la vida activa  adquiriendo mayor peso social, y desde ese momento, se abrió la puerta  del mundo privado hacia la participación en el mundo público.

Después de las dos guerras mundiales se produjo un descanso en la lucha del movimiento feminista,  hasta entonces  muy fuerte, porque al conseguir el voto en algunos países, y ver su participación en la sociedad,  consideraron los objetivos iniciales  alcanzados.

Pero, en 1949, Simone de Beauvoir, unida sentimentalmente a Jean Paul Sastre, publica “El segundo sexo.” Este libro fue el punto de salida para múltiples autoras  y surgen varias corrientes dentro del llamado Feminismo. En el libro, la autora hace una reflexión personal acerca de su propia concepción de mujer, con  una clara defensa de la igualdad de las mujeres y la capacidad para participar en política, economía, en la cultura y en la ciencia.

El impacto de este libro dio lugar a diferentes organizaciones y corrientes feministas, así como el lograr del derecho al voto. Pionero de estas corrientes fue el fundado por Betty Friedan, llamado Nacional Organization for Womwn (NOW), o autoras como Valerie Solanas, Carla Lonzi, Lidia Falcón. La primera edición del libro “La mística feminidad” de Betty Friedan en castellano fue de 1965, con prólogo de Lily Álvarez, cuyo mensaje central era que algo pasaba en las mujeres norteamericanas, porque a pesar de estar felizmente casadas, sin problemas económicos, con hijos sanos, tenían una asfixia interior que las anulaba, y necesitaban romper esas cadenas para buscar su propia identidad. Desde él se fomenta la participación activa de las mujeres en la sociedad para escapar de los viejos roles que tenían asignados en la sociedad patriarcal. El modelo de mujer propuesto se basa en que la mujer y el hombre tienen los mismos derechos y por lo tanto, en el plano personal, tienen derecho al goce de su propio cuerpo, al aborto, y se produce una clara devaluación de la maternidad.

 

SEGUNDA OLA DE FEMINISMO

 

En los años 60-70 del siglo XX, surge la segunda ola del Feminismo llamada neofeminismo, o feminismo violento, influido por ideólogos como Marx o Freud. Estas feministas son más radicales y están comprometidas con movimientos de la izquierda; rechazan totalmente el sistema patriarcal y en algunos casos, quieren una segregación del varón.

 El feminismo radical es de inspiración marxista porque postula: la victima (mujer), el victimario (hombre), la existencia de una clase explotadora (los antifeministas), la necesidad de luchar sin cuartel contra un estado de cosas utilizando lemas para definir y demonizar un grupo (machistas, patriarcas). Es la síntesis del pensamiento marxista.

 Han copiado la táctica comunista sin abrazar toda la ideología: rebajan la maternidad por considerarla como una carga que impide la liberación.; proponen la igualdad en todo, e incluyen el que las mujeres sexualmente puedan comportarse como algunos hombres.

Pero no todos los movimientos que proclaman la Igualdad como personas se pueden considerar Feminismos,  porque el  apoyar que todas las mujeres tengan los mismos derechos civiles y económicos que los hombres, es  dignificar y respetar a la persona humana, y este objetivo está en muchas asociaciones no feministas. Si este derecho a la Igualdad  se cumpliera, no haría falta denunciar las violaciones   producidas  en la humanidad en razón del sexo.

No se puede  olvidar la deuda histórica de las mujeres actuales con todas las mujeres de los siglos anteriores porque  a través de los tiempos han luchado, de una u otra forma, con las armas permitidas en sus contextos, por los derechos de las mujeres. No sólo las Feministas participantes en grandes manifestaciones públicas, sino las Feministas  que con la pluma, con el esfuerzo, con las tareas del día a día demostraron su valía   y moldearon una sociedad más justa para todos, hombres y mujeres.

 

FEMINISMO DE LA IGUALDAD VERSUS FEMINISMO DE  LA DIFERENCIA

 

En los años setenta empieza el auge de dos tendencias segregadas del Feminismo radical: el Feminismo de la diferencia y el Feminismo de la igualdad.

En estos primeros años, unas mujeres se lanzaron a la tarea de cambiar las leyes  para conseguir  mejoras sociales a favor de la mujer, el  Feminismo de la igualdad, y otras, el Feminismo de la diferencia,  apoyando estos cambios en las leyes, querían cambiar la vida, formando grupos de autoconciencia,  produciendo una catarsis y descubriendo lo que era la amistad, y un mundo sin jefes ni maridos.

El Feminismo de la diferencia nace en Estados Unidos y Francia, con autoras como Rosi Braidotti, Helene Cixous, Victoria Sedón, Luisa Muraro y  Milagros Rivera.  y  diverge del Feminismo de la igualdad, con representante como Iris Young,  Nancy Fraser, Celia Amorós o Amelia Varcalcel.

 El principal punto de la divergencia entre estas dos tendencia es   que las feministas de la igualdad   consideran que la masculinidad y la feminidad son roles de género construido socialmente y por consiguiente, al ser un constructo creado por la sociedad, perjudica a una parte de la humanidad y en consecuencia, hay que acabar con esos roles de género.

Lo que tiene en común estas dos tendencias,  según Victoria Sendón, es   liberar a la mujer del segundo plano al que estaba relegada, unas cambiando las leyes y las condiciones para que la mujer fuera valorada y otras cambiando la vida privada de las mujeres explorando en grupos la autoconciencia.

Unas y otras tomaron caminos diferentes, las representantes de la igualdad con numerosa bibliografía, con campañas militares, y apoyos académicos, con abundantes investigaciones sociológicas que han servido para los conocidos planes de igualdad;  las feministas de la diferencia con menos bibliografía,  aunque con grandes teóricas como Carla Lonzi,  perteneciente a la Librería de las Mujeres de Milán,  cuestionándolo todo, pensando sobre ellas mismas desde dentro, buscando la libertad desde la diferencia sexual, abogando por identificar y defender las características propias de la mujer.

Muchas feministas de la igualdad pertenecían a partidos políticos de izquierdas, sin embargo, las  feministas de la diferencia eran ácratas.

¿Cómo hacer política desde el Feminismo? Sin lugar a dudas hay dos formas de hacer política, coincidiendo con ambas corrientes: igualdad versus diferencia.

 Las feministas de la igualdad siguen su camino haciendo leyes y normativas que van mejorando la vida de las mujeres. / Las feministas de la diferencia, trabajan en pequeños espacios para hacerlas visibles, o educarlas, potenciando el propio respeto y aprendiendo cuales eran sus derechos.

Las de la igualdad luchan para conseguir pequeñas emancipaciones económicas, profesionales, domésticas, políticas pero el precio en ocasiones es alto: soledad, agotamiento, triples jornadas, claudicaciones, enfrentamientos y en ocasiones, enfermedad.

Las feministas de la diferencia se plantean el cómo conseguir la igualdad. No se plantean llegar a la política para seguir haciendo lo mismo que los hombres, sino  quieren hacer esa política  de un modo distinto.

¿Qué modelo tienen unas y otras?  Siempre según Victoria Sendón, podemos afirmar:

-    Para las primeras,  las feministas igualdad, el modelo es el hombre.// El feminismo de la diferencia plantea la igualdad de mujeres y hombres, pero nunca la igualdad con los hombres. No quieren ser iguales a los hombres sino que se cuestionan el modelo social y cultural androcéntrico. Quieren la igualdad ante la ley, igual salario a igual trabajo, y las mismas oportunidades, pero sin aniquilar la diferencia sexual.

          -   Las feministas de la igualdad afirman que los varones han utilizado esa diferencia para someter a las mujeres, que han usado la capacidad de gestar nuevos seres para tenerlas bajo control,// Las feministas de la diferencia dicen que esto es  cierto, pero porque han utilizado las diferencias a favor de la desigualdad. Las diferencias de raza, de edad, de religión, de lengua, de etnia y de sexo han dado lugar a múltiples desigualdades. Pero la diferencia nada tiene que ver con la desigualdad. Se ha contrapuesto igualdad a diferencia cuando en realidad se debe contraponer a desigualdad. No se puede conseguir la igualdad sin mantener las diferencias. La anulación de las diferencias  lleva a un modelo único, a un pensamiento único, un modelo dominante y dominador.

Las feministas de la diferencia sostienen que la lucha de clases de la revolución proletaria nunca debería ser el modelo para las feministas porque todo lo que se ha conseguido mejorar en la clase obrera, ha sido en países con gobiernos democráticos.  Es necesario conseguir mejoras, pero se tiene que cuestionar el modelo, introducir variables respecto al modelo dominante, para producir un cambio.

Siguiendo el pensamiento de Victoria Sendón se puede concluir:

1º El feminismo de la diferencia no es opuesto al de la igualdad, porque no son contrarios conceptualmente.

2º El objetivo de este feminismo es la transformación del mundo desde el cambio de vida de las mujeres.

3º La diferencia sexual respecto de los varones no constituye un esencialismo que las hace idénticas, sino diversas.

 4º El propósito no consiste en ser iguales a los hombres, sino en cuestionar el código secreto de un orden que convierte las diferencias es desigualdades.

5º Los cambios estructurales y legislativos pueden ser un punto de partida pero no de llegada.

6º Crear orden simbólico significa introducir la variable de la diferencia sexual en todos los ámbitos de la vida, del pensamiento, de la política. La variable no es el género, que es un sexo colonizado, sino la diferencia.

7º La complicidad y solidaridad entre las mujeres constituye el bagaje político más poderoso.

8º   La lucha por el poder comienza en la autosignificación, la autoridad femenina y el empoderamiento.

9º El objetivo del poder no consiste en conseguir cargos para las mujeres, sino en lograr una representación sustantiva y no abstracta.

10º El pensamiento de la diferencia es una ética fundada en valores que las mujeres tendrán que definirla.

11º El pensamiento de la diferencia sustituye la lógica binaria por la lógica analógica.

12º El feminismo de la diferencia no es una meta, sino un camino provisional. No es un dogma sino una búsqueda, No es una doctrina sectaria, sino una experiencia al hilo de la vida.

El de la diferencia, partiendo de la diferencia sexual, hace una búsqueda de la esencia femenina.

 Este feminismo de la diferencia es muy similar al llamado feminismo cultural norteamericano, el cual constata a la mujer como lo absolutamente otro.  Resalta las incompatibilidades con los hombres, las reconoce y aviva para estimular una desigualdad y rechazo de lo masculino animando el “affifamento” o el fomento de la superioridad y autoridad de la mujer en la sociedad, impulsando el lesbianismo. Utiliza el psicoanálisis, la exploración del inconsciente para la reconstrucción de una identidad propia, exclusivamente femenina. Critican al feminismo de la igualdad por considerar que asimila las mujeres a los hombres y no logran salir de la dominación femenina.

El feminismo de la igualdad rechaza la búsqueda de la esencia femenina por ser una creación del patriarca, y habla de luchar para conseguir la igualdad con los varones. Este planteamiento es muy cercano al socialismo y una concreción última, tan en boga últimamente, es la lucha por la paridad.

En torno a la polémica igualdad/diferencia la profesora Puleo(2005) de manos de Virginia Wolf con el libro “Tres guineas”  afirma que, aunque se opte por la incorporación al mundo de lo público, no se pierda la oportunidad de realizar una aportación transformadora, es decir, hay que reivindicar derechos y accesos a los recursos  y examinar, crítica y selectivamente, conceptos e instituciones a la luz de una genealogía del pensamiento androcéntrico. Es un intento de integrar ambos feminismos porque ambos buscan el mismo fin, “Tres Guineas”,  son tres partes, dedicadas cada una a la discusión de la conveniencia de donar una guinea a tres asociaciones diferentes, que, según la autora, contribuirían a erradicar la guerra.

 La primera guinea es para la reconstrucción de un colegio universitario para señoritas. Su línea de reflexión es interrogarse, si la educación dada a los hombres durante tantos años no ha servido para terminar con la guerra, ¿Por qué convendría que las mujeres también recibieran esa misma educación?

La segunda guinea plantea la reflexión de ayudar a las jóvenes con estudios a conseguir empleo y en la tercera se plantea si conviene que las mujeres formen parten de las asociaciones masculinas que buscan la consecución de los principios de justicia, igualdad y libertad para todas las personas, hombres y mujeres. Todas estas reflexiones abren caminos de discusión,  porque aunque se opte por la incorporación al mundo de lo público, debe ser una aportación transformadora, como anteriormente se ha especificado. 

Nombres como Ana María Monzón, Clara Zetkin, Clara Campoamor, Nuria Varela, Victoria  Kent, Carla Lonzi, Luce Irrigaría, Esther Harding, Victoria Sendón, Ángeles Álvarez, Victoria Camps, Alicia Puleo. Simone de Bouvaoir, Margarita Pisano, Cristina Alberdi… junto a los millones de mujeres anónimas  dedicadas al quehacer diario, con  sus deseos de igualdad, han puesto las bases, y siguen trabajando,  para que las mujeres dejen de ser invisibles y se desarrollen en la sociedad, tanto en el ámbito privado como en el ámbito público, y se eliminen las desigualdades de las mujeres.

 

NUEVOS FEMINISMOS

 

Entre los distintos feminismos actuales se puede señalar:

 

Anarquismo feminista o anarcofeminismo, enlaza al Feminismo con el Anarquismo, y aunque ha estado unido desde el inicio del Anarquismo, este concepto surge en la segunda ola feminista en la década de 1960. Es un tipo de Feminismo radical para el que el sistema patriarcal imperante  es el problema de la sociedad, porque impone el autoritarismo y la opresión del sexo masculino sobre el sexo femenino. Los anarquistas piensan que si las feministas están en contra del patriarcado, deben oponerse a toda forma de jerarquía, se deben oponer al Estado y al capitalismo como manifestaciones del patriarcado y como claras estructuras opresivas por sí mismas. Su razonamiento es simple: por estar en contra del sistema patriarcal, deben de estar en contra de toda forma de jerarquía. Entre las feministas que destacan dentro de esta corriente podemos destacar a Luisa Cappetillo  y Salvadora Medina. En 1992 se creó el grupo “Mujeres Creando” en Bolivia por Mónica Mendoza, Julieta Paredes, María Galindo. 

 

Feminismo radical es una corriente feminista que sostiene que la raíz de la desigualdad social en todas las sociedades ha sido el patriarcado, la dominación del varón sobre la mujer.  La diferencia sexual lleva al patriarca, por lo que la esencia masculina es distinta a la esencia femenina. Autoras como Valerie Solanas, Germaine Creer, Evalyn Reedson, representan a esta corriente.

Algunas corrientes sostienen la necesidad de instaurar un matriarcado compensatorio, otros prefieren la formación de fraternidades igualitarias femeninas.

Se suele reconocer en la sociedad occidental el  permiso  a la mujer para el ejercicio relativo del poder, aunque a costa de desempeñar socialmente un papel masculino y de participar en la tarea global de dominación.

Las feministas radicales son contrarias a la prostitución y a la pornografía por considerarlas manifestaciones del patriarcado. Asimismo rechazan la transexualidad, pues estas creen que la masculinidad y feminidad son construcciones socioculturales a las que se oponen.

 

Ecofeminismo es una corriente de pensamiento aparecida en Europa en el último tercio del siglo XX, nacida como contestación a la apropiación masculina de la agricultura y de reproducción, es decir de la fertilidad de la tierra y la fecundidad de la mujer teniendo como consecuencia dicha apropiación la sobreexplotación de la tierra y la mercantilización de la sexualidad femenina. Se podría hablar de dos corrientes:

 

a)          el Ecofeminismo cultural,  centrado en las diferencias biológicas entre hombre y mujeres y estableciendo un vínculo idealista entre la mujer y la naturaleza.

 

b)          el Ecofeminismo social, que relaciona la opresión  sufrida por las mujeres con el deterioro de la naturaleza y señala como productores de ambos problemas a los valores patriarcales.

 

El Ecofeminismo propone la unidad de objetivos en el movimiento feminista y en el movimiento ecologista, objetivos comunes como igualdad de derechos, abolición de jerarquías…y ambos, afirma, deberían trabajar conjuntamente en la construcción de alternativas teóricas y practicas.

Vandana Shiva en el libro “Cosecha robada. El secuestro del suministro mundial de alimentos” expone esta corriente.

 

El feminismo holístico surgió en la década de los noventa encabezados por Victoria Sendón, gestora del Feminismo de la diferencia. Mujeres   como María Sánchez, Montserrat Gutin, Elvira Aparicio, pertenecen a esta corriente.

El Feminismo de la diferencia introdujo en el mundo académico el sentido de la diferencia y la convicción de que el mundo académico debería reconocerla. Este Feminismo, el de la diferencia, empieza a cambiar la identidad femenina a través de una desconstrucción de lo que hasta este momento significaba el Hombre. Su labor empieza con una crítica del lenguaje y trabajando desde él. En el Feminismo de la diferencia, hombres y mujeres son diferentes, se reinvindica la existencia de las mujeres como grupo aparte, afirmando unos valores  y con la afirmación que no deben ser tratadas como hombres.

El Feminismo holístico es una propuesta sustentadora del Feminismo de la diferencia, intenta una ruptura radical con el orden simbólico establecido en el sistema patriarcal entendiendo que proponiendo un orden diverso, pueden resolverse algunos de los problemas de la humanidad. No se debe reducir al tratamiento del género o al rescate de mujeres olvidadas, sino   lo que interesa es que el mundo cambie, no sólo la vida, aunque se empiece por la vida. Quiere ampliar la lucha reivindicativa a la tarea política.

Este feminismo social también tiene eco en España y aparecen figuras como Clara Campoamor, Margarita Nelke, Victoria Kent, o Dolores Ibarruri.

 

TERCERA OLA DE FEMINISMO

 

La tercera ola del Feminismo, años 80-90 arrancan del Feminismo cultural: ecofeminismo, feminismo lesbiano.  En los últimos años ha aparecido una nueva forma de Feminismo, el llamado Feminismo institucional a través de carteras ministeriales encargadas de los asuntos de la mujer. En el año 1983 aparece en España el Instituto de la Mujer y en 2008 inicia su andadura un nuevo Ministerio en el Gobierno de España: el Ministerio de la Igualdad.

Esta tercera ola considera a  las corrientes  de los años 70 como monolíticos, poco abiertos a la pluralidad cultural, racional y sexual dando protagonismo a las mujeres negras, chicanas, lesbianas, transexuales, etc.

 A este movimiento de la tercera ola se le conoce como Postfeminismo.

En los años noventa surge el Ciberfeminismo: Donna Haraway, Sadie Plant, Guerrilla Gris; Los Feminismos transexuales: Sandy Stone; El Feminismo queer .como Judith Butler, Eve  Kosoksky o Tamsin Spargo.

 

 

FEMINISMO CATÓLICO

 

Sigiendo las posiciones de  Olalla Gambra (2005) se  entiende por Feminismo  un movimiento social y político que postula la igualdad de los derechos de las mujeres y los hombres y todas las reivindicaciones de las feministas, tomaban como punto de referencia los derechos del hombre, hasta llegar a rechazar la carga de la maternidad porque los hombres no la tienen. Reivindican su derecho a un embarazo optativo, a ser dueña de su cuerpo, a desarrollar su personalidad y sus aspiraciones sociales y económicas, a realizarse antes que ser madres.

De esta manera el “Feminismo” ha terminado por defender una doctrina mucho más machista que cualquiera de las culturas y sistemas ideados por los hombres. Y esto, precisamente esto,  es lo  rechazado por el pensamiento cristiano.

El ser humano, siempre siguiendo a la autora mencionada, se define como animal racional porque posee un cuerpo con necesidades materiales, y racional porque posee un principio vital de numerosas facultades que están o debieran estar subordinados al más perfecto modo de conocimiento que tienen los seres materiales, el conocimiento racional.

Este ser humano es el nombre de una especie que se materializa en múltiples maneras, ninguna de las cuales constituye la esencia al hombre. Una de esas concreciones es el sexo.

Si analizamos la obra de Aristóteles, el sexo, como el color de la piel, son la materia, no la forma, y por consiguiente, no es la esencia del hombre.

Hombre y mujer cuentan con los dos elementos; materia y forma, cuerpo y razón, que los define como seres humanos.

 Al estar el alma y el cuerpo unidos sustancialmente, el ser hombre o mujer tienen diferencias accidentales en ambos elementos,  y así  se ve diferencias en la anatomía y en los procesos mentales, pero ambos pueden llegar a las mismas conclusiones y desarrollo pues aunque sean distintos sus métodos, poseen la misma capacidad.

Ser diferentes quiere decir disparidad entre dos o más elementos, pero esto no implica que uno sea mejor que el otro. Es un adjetivo relativo no cualitativo, indica la no identidad en algunos aspectos accidentales entre hombre y mujer pero no conlleva un juicio de valor sobre el sustantivo al que acompañan. Además expresa relación de reciprocidad entre los dos términos, si uno es diferente al otro, éste será también diferente de aquél.

La Iglesia Católica afirma que los Mandamientos de la Ley de Dios, las Bienaventuranzas, el Cielo o el Infierno son los mismos para ambos sexos. No hay mandamientos para hombres y mandamientos para mujer porque hombres y mujeres tienen la misma esencia.

El Feminismo católico parte del principio de que nadie está obligado al matrimonio, pero una vez casados su obligación de estado ya no es la profesión, sino la que se sigue de su condición de casados porque la familia y dentro de ella las tareas de procreación y educación de la prole deben prevalecer sobre los intereses individuales de los cónyuges.

 La Sociedad está por encima del Estado ya que éste no es más que una organización de la sociedad quedando así reconocida la primacía natural del hombre sobre el Estado, y la célula de la sociedad es la familia.

 Los primeros años de la vida de una persona son decisivos, porque se adquieren las nociones generales del mundo en el que ha de vivir; es cuando se aprenden unos principios morales básicos según los cuales se guiará y, es en esos años cuando se adquiere unos primeros hábitos, fundamentos de  la personalidad del niño o de la niña.

La educación es una cuestión fundamental para la sociedad y el Estado, pero sin embargo, el responsable de esta importante tarea, el educador/a, no recibe esta consideración. La mujer, dedicada a esta tarea se considera una esclava y hay que liberarla, abogan muchas feministas, despreciando el trabajo de las madres que no trabajan fuera de casa.

Este criterio está basado en razones económicas y en la búsqueda de éxito, y es tan fuerte esta afirmación que son las propias mujeres quien así se consideran, ya que las horas dedicadas fuera del trabajo remunerado se consideran horas perdidas.

El feminismo católico como respuesta correcta a la situación de discriminación de la mujer, establece una tercera vía aplicando el principio cristiano de igualdad entre ambos sexos a la sociedad, centrándose en defender a la familia, reivindicando y difundiendo el valor positivo de la maternidad, la dedicación a la formación de los hijos y a las tareas de ama de casa, y en la transmisión de estos valores a las nuevas generaciones.

Es decir, se establece la diferencia entre las justas reivindicaciones de los derechos de la mujer, que son derechos no en virtud de su sexo, sino en función de la dignidad por ser persona, y la manipulación que aprovechando injusticias reales sufridas por el sexo femenino, hacen grupos de presión que lo que buscan es romper el orden natural.

En España, en el año 1956, tres asociaciones religiosas, Las Mujeres de Acción Católica, las Congregaciones Marianas Universitarias y un grupo de universitarias de la Institución Teresiana, constituyeron una asociación llamada Amistad Universitaria, con pensamiento progresista respecto a la postura oficial y a la de la sociedad de su tiempo, y sobre esas reflexiones se ha sustentado el movimiento feminista cristiano.

Hay un movimiento de la Iglesia que habla del Feminismo de la complementariedad, es decir, aquel Feminismo que reconoce la complementariedad del varón y la mujer y por lo tanto, la igualdad y la diferencia. Hombres y mujeres son diferentes, pero esa diferencia no rompe la igualdad ontológica en tanto que ambos son personas.

Hay dos encarnaciones de la naturaleza humana: el varón y la mujer. La vivencia de esta unidad de dos o diferencia en la igualdad es lo que llaman complementariedad. No es una cualidad física o psíquica sino que se inscribe en el plano espiritual o lo que es lo mismo, radica en la persona.

Este concepto induce a asimilar los valores del otro, el varón asume lo de la mujer y ésta los del varón.

Pero no sólo en relación con el OTRO, sino dentro de cada individuo. Autores como Jung, Wolf, Ballesteros, etc., afirman que valores tradicionalmente atribuidos a la mujer como ternura, intuición, delicadeza, se dan en el varón pero de forma masculina, y otros valores eminentemente asignados al varón como fortaleza, valentía etc. se dan en la mujer.

La encíclica de Juan Pablo II “Laboren Exercens” afirma la importancia de la familia y la necesidad de que las mujeres puedan progresar en sus puestos de trabajo sin tener que sacrificar su papel de madres. El Papa ha pedido un cambio de actitudes en la sociedad para que las mujeres puedan realizarse plenamente en sus profesiones y en su papel de madres.

Para el Feminismo católico la diferencia entre los sexos va más allá de lo biológico, esta diferencia se da también en niveles psicológicos y ontológicos, no son meras criadoras de niños y de niñas, ni tampoco se reduce las diferencias entre sexos a una construcción social. En la antropología católica, los sexos se integran mutuamente no sólo en el plano biológico, sino en la totalidad de vida.  En los países occidentales la mujer tiene acceso a la educación y a todas las profesiones, pero cuando se trata de obtener y mantener un puesto de trabajo las mujeres son discriminadas con bastante frecuencia ya que los hombres dictan los parámetros y aportan los únicos modelos de referencia.

 Además, no consiguen conciliar la maternidad con la carrera profesional y a menudo se ven obligadas a elegir entre hijos/hijas o trabajo.  Muchas mujeres que eligen ser amas de casa no pueden porque las políticas económicas obligan a trabajar a los dos fuera de casa.

No se debería hablar de Feminismo católico porque éstos, los católicos, no tienen programas políticos especiales para la mujer; lo católico es universal, sin distinción de sexos. Sin embargo se sigue usando para esclarecer conceptos, utilizando la expresión de Feminismo nuevo en algunas ocasiones.

Siguiendo la antropología católica,  el poder significa servicio y no dominio. Las políticas de igualdad sobre los papeles femeninos y masculinos tratan al hombre y a la mujer de la misma manera, lo que ha permitido a la mujer realizar progresos en el mundo del trabajo, pero no se ha tenido en cuenta la diferencia. Se ha permitido a la mujer imitar al hombre, pero no se han conseguidos políticas que tuvieran en cuenta la maternidad, ni que por el hecho de ser mujer tiene una forma de trabajar diferente al hombre. Su forma de ser líder, por ejemplo, puede llegar a ser igual al hombre pero a veces ese liderazgo lo quiere realizar de otra forma. La mujer no es hombre y. por lo tanto, no debe verse obligada a imitar al hombre.

El Feminismo de la igualdad consistió sobre todo, en garantizar a la mujer  la no  discriminación en la actividad laboral, pero también en eliminar al ama de casa tradicional y la estructura familiar patriarcal. Cuando los demócratas cristianos escandinavos introdujeron una contribución económica para los padres que querían quedarse en casa con sus hijos igual a la suma que el Estado gasta en una plaza de una guardería estatal, los socialistas protestaron porque “se obliga a las mujeres a volver a ejercer su papel de amas de casa”

Estos comportamientos van en contra de aquellos que quieren trabajar en su familia y van también en contra del mismo concepto de familia. En este contexto las tendencias más significativas son las siguientes: los individuos tienen derechos, la familia como unidad pierde importancia, el único trabajo que cuenta y da prestigio es el que aporta poder y dinero. Por lo tanto, el trabajo en familia está desprestigiado, porque no permite a la mujer puestos importantes.

Pero cada vez más los hombres y las mujeres tienen más interés en conciliar trabajo y vida familiar En algunos países ya se contemplan horarios de trabajo flexible y programaciones que siguen el ritmo de la vida de los hijos pequeños. Pero esto no se hace desde la óptica familiar, sino desde la situación familiar para tener a los trabajadores tranquilos.

Enfoca la relación entre sexos basándola en la imitación de Cristo a través de darse uno mismo y del servicio a los demás.  No es suficiente con aprobar leyes  aseguradoras de la igualdad para las mujeres en su puesto de trabajo; son necesarias políticas que tengan en cuenta realmente la maternidad y  reflejen el hecho de que las mujeres trabajan y ejercen su liderazgo de una forma diferente a los hombres.

Un Feminismo católico debe tener como  principio básico la convicción de que la familia es lo primero en orden de importancia personal y social. 

 

FEMINISMO DEL SIGLO XXI O NEOFEMINISMO

 

En la actualidad siguen vivas todas las tendencias del siglo pasado. Y aunque se afirma que  hoy no existe el Feminismo porque no dominan las calles, en las mejores universidades se sigue estudiando y publicando multitud de trabajos relacionados con este movimiento, y tanto en los países desarrollados como en los países en vías de desarrollo,  son muchas las mujeres, y algunos hombres los que continúan buscando la igualdad y militando en las diversas corrientes feministas. Cada vez es mayor el interés sobre este tema, y aunque hoy las corrientes feministas existen y persiguen sus objetivos, no se dan las grandes manifestaciones de tiempos pasados.

Ante de iniciar una revisión del feminismo  actual hay una frase de Victoria Sau (1986) que retrata muy bien los momentos de la mujer en la historia  y la posición que las mujeres deben de adoptar para el futuro. Ella   escribe: “el feminismo sería la culminación de un proceso de tres fases: victimismo, que se limita a deplorar el sometimiento y la explotación, representado por la figura de Casandra; denuncia  de los abusos de poder y las leyes que lo permiten, encarnada por Antigona; actuación, el momento de Lisastra, en que las mujeres  deciden transformar el ámbito sociocultural, político y económico”.

Casandra, hija de los reyes de Troya, tenía el don de la profecía otorgado por Apolo, pero al rechazar el amor de éste, la maldijo escupiéndole en la boca de tal manera que seguiría profetizando, pero nadie le creería.  Este mito también  lo utilizó, la escritora Cristina Wolf, y en la literatura moderna a menudo se identifica con   el arquetipo de alguien cuya visión profética es oscurecida por la locura. Es símbolo de la persona que puede ver el futuro y no puede hacer nada para cambiarlo, aquella que predice y no la creen.  Larga historia de las mujeres, sometidas y explotadas. ¿Y en la actualidad se da este mito? ¿Hay países donde las mujeres se lamentan del sometimiento y la explotación, y no se les escucha como al loco de Nietsche, aquel  que con el candil buscaba a Dios?

En la segunda fase, representada por  Antigona, quien se rebela contra Creonte, su tío y suegro, porque decide enterrar a su hermano en contra de la orden de éste. Este desacato a la autoridad le acarrea la muerte pero denuncia con su actitud los abusos del poder, las leyes injustas. ¿En el momento actual, se siguen con leyes injustas que provocan la muerte de muchas mujeres? ¿Se lapidan por conductas no deseadas que atentan al código del honor? ¿Se siguen mutilando a las mujeres por abusos de poder? 

Lisístrata, mujer soldado, cansada de las continuas guerras, reúne a las mujeres de ambos bandos y les propone iniciar una huelga de tipo sexual. Tras convencerlas, los hombres dejan las luchas y firman la paz. Lisístrata se ha convertido en un símbolo del esfuerzo organizado y pacífico a favor de la paz.

¿Qué actitud se está dando en el momento actual? ¿Mujeres sometidas y explotadas, mujeres denunciantes de los abusos del poder, o mujeres que con esfuerzo organizado y pacífico intentan cambiar la sociedad?

   Si se analiza el mundo se observa la fusión de las tres posturas, países en vías de desarrollo con miles de Casandras, dominadas y explotadas, y otros países donde las posturas de Antígona y Lisístrata se entrecruzan con la de Casandra.

 La situación actual de la mujer en el mundo, ya se ha dicho anteriormente, varía mucho según el área geopolítica en la que se encuentre. En los países del norte la mujer ha alcanzado grandes cotas de igualdad, aunque en el plano de la realidad aún no se ha conseguido plenamente, mientras  en los países del sur, la explotación y la discriminación de la mujer perduran.

Actualmente se produce violencia de género en todas las naciones, tanto en las desarrolladas como en las naciones en vías de desarrollo, pero es  sobre todo las  mujeres inmigrantes indocumentadas o las que han permanecido en sus países esclavizadas, las que soportan la máxima pobreza,  las que tienen mayor analfabetismo,  las que no tienen derechos;  mujeres inmigrantes que han abandonado su mundo a veces para escabullirse de discriminaciones, a veces asumiendo la responsabilidad familiar, y que a llegar al  paraíso idealizado por ellas,   siguen siendo discriminadas, sin acceso a protección, con esa falta de derechos y sometidas a violencia.

Debido a la globalización, hoy todos los parámetros utilizados en el mundo tienen que ver con el económico, y la sociedad valora el tener y poseer, más que el ser. No se valora el trabajo doméstico porque no se cobra un sueldo por ese concepto, sin percatarse de la importancia de este trabajo para el confor y la felicidad de todas las personas. Ese trabajo denigrado y desechado  por muchas mujeres occidentales recae en esas mujeres inmigrantes, que, en ocasiones, reciben la discriminación de las propias mujeres. No hay una igualdad real entre esas mujeres inmigrantes y las mujeres de los países ricos.

La gran revolución llegó con la incorporación de la mujer al mundo del trabajo, y aunque la igualdad teórica con el hombre es casi total, no lo es así en la práctica. Empleo precario, más paro, menos salario ante el mismo trabajo. .. Y, cuando se consigue la igualdad aparece el llamado  “techo de cristal.” Techo de Cristal  definido por Mabel Butín,  como: “Una superficie superior invisible en la carrera laboral de las mujeres, difícil de traspasar, que les impide seguir avanzando. Su carácter de invisibilidad viene dado por el hecho de que no existen leyes ni dispositivos sociales establecidos, ni códigos visibles que impongan a las mujeres semejante limitación, sino que está construido sobre la base de otros rasgos, que por su invisibilidad, son difíciles de detectar.”

Este techo parece invisible pero las estadísticas demuestran su existencia. Hoy no se puede aducir ni a la falta de nivel formativo ni a la participación generalizada de las mujeres en el mercado de trabajo ya que actualmente, tanto la formación como la participación, se garantiza a todas.

En los años ochenta se acuña el término techo de cristal que ha ido creciendo en popularidad pero, aunque muchas mujeres lo sienten, no pueden explicar por qué, con qué frecuencia se da, ni qué causas lo justifican.

 No son las leyes laborales discriminatorias, que no se dan; ni la falta de formación, que tampoco es cierto.  Muchas explicaciones buscan las causas en las propias mujeres, en las actitudes, en los intereses, en las motivaciones. Otra vez volvemos  a las creencias sociales estereotipadas sobre los géneros y a las responsabilidades familiares asumidas mayoritariamente por las mujeres.

Una vez incorporada la mujer al trabajo  es  necesario adaptar las empresas a esta nueva situación laboral, mediante flexibilización de horarios y mejoras de carácter legal.

El Feminismo actual no está presente en los grandes medios de comunicación, pero está latente y vigente y  sigue luchando, de otras formas y con otros medios para conseguir la igualdad de hombres y mujeres. Ya no es el Feminismo beligerante que lucha por conseguir derechos, pero existe aunque ha conocido profundas transformaciones porque se ha avanzado mucho en los objetivos propuestos en su inicio y porque se debe adaptar a  los avances de la sociedad. Es la hora de cuestionar algunos principios, es la hora de analizar evaluar y valorar lo andado y planificar el fututo. Susana Carro Fernández (2003) lo hace en el libro: “Tras las huellas del segundo sexo”

 Algunas autoras como Susana Tamaro afirman “el feminismo está acabado. La mujer ha vuelto a su papel de objeto, sólo preocupada por su cuerpo y su uso sexual.”

Es cierto que muchas mujeres han adoptado este modelo y que parte de las  nuevas generaciones han perdido interés por esta lucha reinvidicativa; pero muchas jóvenes han desarrollado un feminismo cuyo objetivo es la mejora de la sociedad en general, sin excluir a los varones.

 Quizás el nuevo Feminismo se debería convertir en un movimiento global contra toda injusticia, no sólo de las mujeres occidentales, sino de todas las mujeres y, a través de ellas, de toda la sociedad.

Gracias a este movimiento, se ha sensibilizado a la mayoría de los países sobre la desigualdad existente entre hombres y mujeres, y en algunos se ha conseguido grandes conquistas, aunque queda aún camino que allanar.  

 Mujeres como De Miguel Álvarez, Cristina Molina, Luisa Posada, Luz Estella León, Rosalía Romero. Alicia Puleo, Alicia Miyares, Amalia Gonzalez Angela Sierra, María José Agra, Montserrat Boix, Raquel Osborne, Victoria Ferer, Esperanzan Bosch,  Eva Antón. Pilar Aguilar  siguen haciendo visible el actual Feminismo en España.

 

 CONCLUSIONES FINALES

 

Es cierto que en los países occidentales se ha avanzado mucho en la eliminación de las desigualdades y actualmente es un tema que preocupa a la sociedad, y  desde las instituciones, los medios de comunicación social, la escuela, la sociedad se han dado grandes pasos en este sentido; y a la vez existe una concienzación en todo el mundo para eliminar la pobreza en los países en vías de desarrollo y en eliminar la carga que arrastran estas mujeres.

 Pero  cuando se cumplan los requisitos indispensables para conseguir la Igualdad ¿Seguirá ese techo de cristal aplastando a las mujeres? ¿Dónde está la solución para conseguir la igualdad real? ¿En la educación? ¿En leyes discriminatorias para algún sexo? ¿En cambiar las creencias sobre las personas? ¿En sensibilizar a toda la población sobre este problema?

 

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