INTRODUCCIÓN. BASE TEORÍCA
El hombre vive inmerso en una sociedad que influye constantemente en su manera de pensar y de actuar. Se produce un influjo constante entre hombre- emisor y sociedad- receptora y viceversa, sociedad- emisora, hombre- receptor.
Por este motivo, para comprender el mundo axiológico es necesario analizar la realidad social que envuelve al hombre, realidad en la que se inserta y a la vez modifica.
Analizando la sociedad moderna descubrimos, entre otros, los siguientes rasgos:
1º Revolución tecnológica y científica. Cada vez existen más avances tecnológicos y nuevos descubrimientos que inciden en la industria haciendo la vida del hombre más fácil. Ha aumentado la calidad de vida de los hombres; ha cambiado la organización en el trabajo ofreciendo más tiempo libre, ha erradicado enfermedades..., pero a la vez ha producido una sociedad de consumo exacerbado, un progresivo alejamiento de la naturaleza, una explosión demográfica, no ya por el aumento de la natalidad, que ha bajado alarmantemente en los países occidentales, sino por el descenso de la mortalidad y el aumento de la esperanza de vida, que hoy puede situarse hasta los 80 0 85 años.
Se produce un éxodo rural y una masiva urbanización, desaparecen las fronteras divisorias entre las clases sociales, vamos hacia la "aldea digital" pero el paro, la delincuencia, la agresividad, la droga, la soledad, hacen estragos en el hombre.
2º Concepciones filosóficas. Preocupadas por ofrecer una visión de globalidad de la existencia humana. El hombre busca una visión de totalidad que la ciencia y la técnica no les ofrece. Tradicionalmente esta función era asumida por la Religión y hoy, está asumida por concepciones filosóficas diferentes que intenta dar respuesta a las interrogantes del hombre sobre la existencia y que a la vez, influye en la elección de valores. Hoy proliferan sectas destructivas y no destructivas, seudoreligiones, filosofías orientales, etc.
3º Proceso de secularización. Aunque podamos poner su origen en el Renacimiento, ha sido en estos últimos tiempos cuando ha llegado a la cima. La liberación de la mentalidad sacralizada para afirmar su autonomía y la del mundo hace que el hombre de hoy, el joven actual, no tenga unos criterios uniformes, sino que aparece una pluralidad del pensamiento, una sociedad pluralista, con visiones distintas del concepto de hombre, de su finalidad y de la existencia.
A la vez se observa múltiples contradicciones:
- Existiendo gran riqueza, hay zonas del mundo que mueren de hambre.
- Grandes avances científicos en todas las áreas y materias, y sin embargo hay un gran número de analfabetos
- - Gritos de libertad que resuenan en todos los confines, y aumentan las formas de esclavitud.
- - Variedad de concepciones filosóficas que buscan dar respuesta al hombre y se está llegando a una deshumanización alarmante.
Se está produciendo un desencanto del mundo moderno, una crisis de valores. Y tras un período de confusión, se está volviendo a unos valores postmodernos, a una pérdida del materialismo que nos ha invadido durante los últimos tiempos, y se busca una ética que regule la vida de las personas. Estos gritos proféticos de unos cuantos, denunciando la pérdida de valores, están presentes en nuestra sociedad y son muchas las llamadas de atención que estamos recibiendo sobre este problema. Esto hace que el tema de los valores se convierta en tarea prioritaria para todos, y sobre todo, para aquellos que estamos formando a las nuevas generaciones.
Los profesionales de la enseñanza estamos recibiendo mensajes alarmantes sobre el fracaso escolar que algunos lo sitúa en torno al 40%. Este dato preocupa a educadores, y a todos los que tienen responsabilidad sobre este tema, no sólo los programadores o los que legislan las finalidades u objetivos de la educación, sino a los padres y a los propios alumnos.
En los años que llevo dedicada a la enseñanza, yo no he encontrado alumnos fracaso, sino alumnos con deficiencias psíquicas, motóricas, sensoriales, niños con distintas capacidades, diversas motivaciones, expectativas variadas, diferentes maneras de pensar y de actuar, de estilos de vida. Cuando apreciaba desfase entre lo esperado y lo conseguido siempre había causas que los justificaban. En resumen, con distintas jerarquías de valores.
Si entendemos la educación como el perfeccionamiento integral del ser humano, debemos educar a nuestros alumnos en todos los aspectos, y es imposible pensar una educación en la que no se tenga en cuenta la educación en valores, la educación moral y cívica, la educación para la democracia.
Es necesario partir del alumno, de sus conocimientos previos, de sus valoraciones, de sus creencias, de las normas que tiene interiorizada para poder construir un aprendizaje significativo.
Estas ideas centrales:
1º No hay alumnos fracaso
2º Debemos partir del propio alumno y sus motivaciones
son las ideas que justifican el trabajo aquí presentado.
Es muy importante conocer las principales tendencias de la educación moral y cívica, hacer un análisis de ellas, observar su puesta en práctica, estudiar su evaluación y comprobar resultados, para proponer líneas de actuación que nos permitan tratar el tema con mayor eficacia y efectividad. Por lo tanto, se considera imprescindible dar una perceptiva general de las últimas corrientes y estudiar las más relevantes.
Ortega Ruiz en "De la ética de la compasión a la pedagogía del encuentro" escribe "Considero imprescindible la teorización sobre modelos de educación moral, sin entrar en batallas mordaces, para sentar sobre ellos una acción educativa coherente y racional y justificar, desde ellos, las distintas propuestas o estrategias" En ese mismo libro aclara que ha habido diversas corrientes como: .
1º Preponderancia del paradigma cognitivo, en su versión kolbergiana, en la investigación moral
2º Críticas a este paradigma: Peters 1981; Ryan y McLean 1987; Escamez (1987) Vitz 1994; Walker en 1995.
3º Defensas del paradigma cognitivo: Berkowitz1985; Kruger y Tomasello 1986; Bouhmama 1988; Perez Delgado 1995.
4º En la actualidad, y cada vez con más fuerza, se plantea la necesidad de un enfoque integrador en la educación moral: Escamez 1990; Lickona 1991; Puig y Rovira 1996, Berkowitz 1996; Gordillo1996.
Hasta hace unos años la Educación Moral estaba desprestigiada, pero hoy hablar de Educación en valores, Educación para la Democracia, Educación para la Convivencia, es muy frecuente. Escamez en Educación del Carácter argumenta que hace ya casi tres décadas, los teóricos de la educación, no querían tratar la educación moral o educación en valores, porque se consideraba pasado de moda, ya que alcanzada la democracia, hablar de educación moral sonaba a adoctrinamiento conservador, a manipulación religiosa y hasta represión sexual, a excepción algunos autores, como Ricardo Marín, Ibáñez Martín, O Fullat..., que no dejaron en ningún momento esta concepción de la educación. Debemos mucho a estos autores, y muchas ideas actuales tienen su base en las teorías por ellos postuladas. Así, Marín Ibáñez, pedagogo formado en una línea humanista y personalista junto a pedagogos y filósofos como García Hoz, Roselló, Tusquests, Corts Grau, Millán Puelles, Gonzalez Alvarez, era el máximo cultivador y tratadista en España en el tema de los Valores desde sus dos vertiente, la fundamentación y ordenación jerárquica de los valores en su proyección educativa y la aplicación ética y educadora de los mismos en las sociedades multiculturales de nuestro tiempo.
Escamez sitúa en el año 1987, con la publicación del libro La Educación moral, hoy, Cuestiones y Perspectivas, la línea divisoria, el antes y el después en la educación moral, ya que a partir de esta fecha se publica ingentes cantidades de artículos, libros, congresos... sobre el tema tabú en los últimos treinta años.
En un primer momento se sostienen prejuicios tópicos tales como que las teorías de Kolhbert eran progresistas, y las de educación del carácter conservadoras, o bien, la aplicación con gran furor en la práctica educativa de la clarificación de valores, usado tanto en primaria como en secundaria, cuando internacionalmente estaba en desuso desde la década de los 70.
En los años 80 se mantuvieron posturas rígidas que han desenvocado en los 90 en una emergente síntesis donde desaparecen los puntos rígidos, y se consideran todas las posturas complementarias entre sí.
Hoy se le pide a la escuela dos finalidades fundamentales:
- a) Socializar a los jóvenes para garantizar la pervivencia de la cultura a la que pertenecen, adaptarse a los valores, a las instituciones, y a los papeles sociales para que puedan desarrollar las funciones sociales
- b) Enseñar a los jóvenes a pensar por sí mismos, a adquirir autonomía mental y a sentirse miembros de toda la humanidad.
Convertirse en ciudadanos del mundo sin perder sus raíces. Este es un debate político, social, filosófico y también moral.
Quintana Cabanas asegura que hasta los años 60 se trabajaba con los valores conocidos como fines educativos siendo entre la década de los 60 a los 70 cuando se produce una ruptura con esos valores. Durante los años 80 cesa era reacción negativa en contra de ellos y ya en los años 90 se vuelve a la situación anterior. Coloca el origen de la Educación en Valores en 1975 en Estados Unidos y Alemania. En EEUU han ido surgiendo escuelas que posteriormente se han ido extendiendo a los demás países y han marcado la historia de la educación.
La primera fue la clarificación en valores con Raths como creador
La segunda el desarrollo del juicio moral de Kohlberg.
La tercera la "recuperación de lo educativo" Y tengamos la valentía de educar.
La cuarta la escuela de una comunidad justa de Kohlberg
La quinta una serie de programas combinatorios de las distintas teorías.
Entre las principales teorías contemporáneas es obligado mencionar a Emile Durkheim, ya que es el padre de las teorías modernas. Ventura Limosner, V.(1992) considera a Durkheim como el portavoz de una concepción social de la moralidad:
-"La moralidad comienza con la pertenencia al grupo"
-"Sin la sociedad la moralidad no tiene fundamento ni objeto"
-" El hombre sólo es hombre porque vive en sociedad"
Por lo tanto, la moralidad es una creación social.
La educación moral para Durkheim, expuesta en "La educación moral", tiene como objetivo la socialización de los jóvenes, y no será predicar ni indoctrinar, sino explicar. Ser libre, para Durkheim, es reconocer intelectualmente y aceptar conscientemente la naturaleza y función de las normas, reglas y modelos como miembros de una sociedad social.
Los seguidores de esta corriente describen la educación moral como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y normas, que se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad. Se les impone por una fuerza exterior, con autoridad y que puede coaccionarlos. Por lo tanto, esta teoría se basa en mecanismos de adaptación heterónoma. Al sujeto no le queda más que aceptarlas y seguirlas, En el mejor de los casos lo que puede hacer es llegar a conocer la razón de ser de estas normas sociales y las puede aceptar debido al reconocimiento de la necesidad de estas normas.
Otro paradigma de la educación moral es "La clarificación de valores." Pascual (1988) la define: "Es una acción consciente y sistemática del orientador o del maestro que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los alumnos con el fin de que lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan, así, sentirse responsables y comprometidos con ellos"
Se pueden distinguir dos versiones, la original de Louis Raths: Values and Teaching: Working with Values in the Classroom (1966) y la más reciente de Kirschebaum: Values clarification: A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Studen (1972) aunque la diferencia es sólo de matices.
Consiste en una técnica aplicada de un modo coherente y práctico al enfoque de la educación centrado en la persona. ¿Cuál es la causa de la confusión de valores y conductas inadecuadas? La causa la podemos encontrar en la distorsión en el proceso de valoración. En la educación, en la familia, en la sociedad nos acomodamos al proceso de valoración de los demás produciendo actitudes conformistas o rebelándose en contra de ellas. El niño está recibiendo mensajes diferentes que le producen confusión, y por consiguiente, requiere procesos complejos de instrucción, reflexión, vivencia y práctica.
Un valor no es valor hasta que la persona se compromete y organiza su vida en función de dicho valor. Una persona tiene que adquirir con esfuerzo y lucha su propio conjunto de valores si desea llevar una existencia satisfactoria.
Pascual (1988), al explicar el proceso de valoración en la clarificación de valores, escribe:
" Debe:
1º- Seleccionar libremente.
2º- Elegir entre varias alternativas.
3º- Seleccionar después de medir las consecuencias.
4º- Apreciar y disfrutar la selección.
5º- Afirmarla.
6º- Actuar conforme a dicha elección.
7º- Aplicarla repetidamente en su forma de vida."
Es un método abierto a la comunidad con la creación de un clima de respeto y de aceptación.
La teoría de Kierschenbaum (1982:3-6) tiene cinco dimensiones:
1º pensamiento
2º sentimiento
3º elección
4º comunicación
5º acción
Peters R.(1987) expone las críticas que se han presentado a este método: ": ...las críticas a este movimiento se han centrado en la falta de una clarificación en las finalidades educativas que se buscan con el uso de estas técnicas. Ya que no ofrecen ninguna teoría de la educación moral que les sirva de punto de partida, y es evidente que las propias publicaciones citadas y en la práctica de sus estrategias didácticas no existe una distinción entre valores morales y los que no lo son, por ejemplo, o entre un estado psicológico de disposición (aquello
hacia lo que me siento inclinado) y un estado moral de obligación (lo que yo debería hacer). La falta de esta base teórica puede llevar a la postura equívoca de creer que educar moralmente consiste en utilizar una técnica para ayudar a poner en claro los distintos valores, sentimientos personales, presiones sociales, etcétera, que confluyen en una situación de conflicto moral. Una vez que el sujeto se ha clarificado, el proceso educativo ha terminado. Y el educador se puede descargar de sus responsabilidades educativas. El sujeto debe optar por sí mismo."
Esta teoría propugna que el alumno reconozca o tome conciencia de sus propios valores que le servirán de guía de conducta.
Cae en un relativismo moral y no aporta ninguna teoría pero los métodos para clarificar los valores son usados por muchos profesionales ya que pueden ayudar en el proceso de formación.
Un gran impulsor de la educación moral y cívica, de relieve mundial es Lawrence Kohlberg, situado dentro de la corriente piagetiana, que privilegia el papel del juicio en el desarrollo moral. Sus estudios y trabajos están dedicados expresamente al estudio del desarrollo moral, y basándose en su teoría propone un sistema de educación ética.
A partir de las teorías de Piaget y de Dewey, Kohlberg ha realizado una serie de investigaciones, utilizando el método de respuestas a preguntas, para así determinar en qué nivel de desarrollo moral se encuentra el individuo.
Fue formulado por primera vez por Dewey. Se llama cognitivo porque reconoce que tiene sus bases en la estimulación del pensamiento activo del niño sobre cuestiones morales y decisiones y se llama evolutivo porque entiende los fines de la educación moral como un movimiento a través de los estadios morales.
Dewey estableció tres niveles de desarrollo moral:
- A) el nivel premoral
- B) el nivel convencional
- C) el nivel autónomo
Todos sus trabajos fueron teóricos y Piaget hizo la misma clasificación usando entrevistas reales. Los definió:
- a) el nivel premoral es el que no existe sentido de las reglas
- b) el heterónomo, en el que lo correcto es la obediencia literal a las normas
- c) el estadio autónomo en el que la obligación está basada en las relaciones de reciprocidad e intercambio.
Entiende por desarrollo moral un movimiento progresivo hacia la fundamentación de los juicios morales y define el juicio moral como un modo de evaluación prescriptivo de lo bueno y de lo recto.
Para Kohlber, el principio de justicia es el criterio universal y básico de la moralidad y, consiguientemente, el factor básico en el desarrollo del juicio moral.
Los estadios morales son estructuras de juicio moral o razonamiento lógico. Las estructuras del juicio moral tienen que ser distinguidas del contenido del juicio moral. La decisión que adopta un sujeto es el contenido de su juicio moral. (Robar o no robar). Su razonamiento define la estructura del juicio.
La estructura de un juicio moral queda definida por:
1º Lo que él encuentra de valioso en cada una de las cuestiones morales.
2º las razones por qué lo encuentra valioso.
El razonamiento moral es evidentemente razonamiento por lo que el razonamiento moral depende del razonamiento lógico. Si un sujeto se encuentra en la fase de pensamiento lógico concreto es imposible que en su razonamiento moral esté por encima de los estadios 1 o 2. Normalmente un sujeto está en un nivel superior de razonamiento lógico que moral.
Los niveles del desarrollo moral para Kohlberg son tres:
- el preconvencional
- el convencional
- el postconvencional
Cada uno de ellos tiene dos estadios.
Nivel preconvencional:
- Estadio primero: corresponde a una modalidad heterónoma. Se aceptan en él las normas para evitar el castigo.
- Estadio segundo: la regla sólo se sigue porque responde a los intereses y necesidades del individuo.
Nivel convencional:
- Estadio tercero: la regla se acepta de acuerdo con lo que se espera de él como ser social. Es una perspectiva del individuo en relación con los otros individuos.
- Estadio cuarto: se respetan las leyes por el bien del grupo, de la sociedad a la que pertenece. La perspectiva en este caso es grupal y no sólo interpersonal.
Nivel postconvencional:
- - Estadio quinto o del contrato social: se cumplen las leyes porque así se protegen los derechos de todos.
- - Estadio sexto: donde se dan los principios éticos universales, y aparece el compromiso personal con los principios morales.
Entre los estudios realizados para validar estos estadios podemos enumerar:
1º Un estudio longitudinal de 20 años de duración a 50 muchachos de Chicago
2º Un estudio longitudinal de 6 años de duración a muchachos turcos
3º Estudios sectoriales en Canadá, Inglaterra, Israel, Yucatán, Honduras e India.
Al realizar el análisis entre juicio moral y la relación con la acción moral Kohlberg llega a la conclusión de que se puede razonar en términos de principios morales y no vivir de acuerdo con estos principios. Esto es así porque existen otros factores, aparte del juicio, para que estos principios se conviertan en acción, como son los motivos, las influencia, las emociones, la voluntad, de la fortaleza y firmeza del carácter.
¿ Por qué se habla entonces del juicio moral? :
- a) porque el juicio moral es el factor de la conducta más importante
- b) porque el juicio moral es distintivo de la acción moral
- c) Porque el juicio moral es irreversible.
Kohlberg basa el objetivo de la educación moral en la corriente deontológica de Kant, en los principios universales aplicables a toda la comunidad. Estos son distintos de las normas o reglas, aunque casi siempre coinciden. Las reglas están mantenidas por la autoridad social y los principios son escogidos libremente por el sujeto en función de su propia validez moral.
Se basa en la justicia, en la libertad, la igualdad y reciprocidad.
¿Por qué las decisiones basadas en principios universales son las decisiones mejores?. Porque son las decisiones en que todos los hombres pueden estar de acuerdo.
Hace unos estudios de los enfoques alternativos a sus teorías. La primera es la educación moral adoctrinante que según él, en Estados Unidos se llama educación del carácter. Estos moralistas han apuntado a la enseñanza de valores universales, pero definidos relativamente ya que son definiciones del profesor y la cultura convencional.
Otro enfoque es la clarificación de valores, en el que se parte de la obtención de una opinión o juicio propio sobre cuestiones o situaciones en las que hay un conflicto de valores. Pero esta corriente deriva en un relativismo ético
Esteban Perez Delgado ha realizado un trabajo para comprobar experimentalmente las tesis de KOHLBERG. Parte de la hipótesis de que la persona crece moralmente cuando pasa de la heteronomía y de la convencionalidad a la autonomía o moral de principios. Es decir, cuando toma decisiones morales apoyándose en sus convicciones personales de valor moral universal.
Su trabajo consiste en plantear una serie de problemas morales a tres grupos de poblaciones de distintos niveles de madurez humana: adolescentes, adultos y adultos más formados.
Se vio que cada una de estas poblaciones había obtenido puntuaciones claramente diferentes en el sentido creciente, de modo que los más maduros en el plano humano lo fueron también en el plano de juicio moral.
En los adolescentes la edad iba paralela a la autonomía moral, pero en las poblaciones adultas se invertía con la edad. A más edad mas tendencia hacia la convencionalidad. Una de las conclusiones de su trabajo de investigación es que la variable sexo no ha dado ninguna deferencia relevante.
Concluye esta investigación reafirmando el desarrollo moral postulado por esta corriente y afirmando que educar es educar para que la persona tenga más convicciones personales y sea capaz de tomar soluciones morales, no son morales porque beneficia al propio individuo o grupo de pertenencia sino porque por tener el alcance universal se lo dictamina el estar de acuerdo con la condición de persona, de ser humano.
BLATT también demostró que la discusión moral podía elevar el estadio del razonamiento moral. El siguiente experimento, realizado por él, fue con 24 profesores que prepararon para dirigir discusiones morales y se comprobó que los alumnos aumentan un nivel frente al grupo control.
Sin embargo la discusión moral y el curriculum constituyen solamente una parte de las condiciones estimulante del crecimiento moral. Son imprescindibles, la atmósfera moral de la escuela, el hogar y la sociedad general. la empatía y el desarrollo de la justicia.
Uno de los métodos pedagógicos propuestos por Kohlberg es el de "comunidad justa". Para hacer de la escuela una comunidad justa propone reproducir en el centro educativo la estructura y el funcionamiento de la sociedad democrática. Se logrará organizando la participación activa de los alumnos, dándoles oportunidades para expresar sus opiniones sobre los problemas de la comunidad escolar. Kohlberg postula la participación activa y democrática para ayudarles en el desarrollo moral, porque los alumnos perciben un ambiente de justicia en cuantos ellos mismos se hacen responsables de constituir un ambiente justo por medio de asambleas democráticas.
En cada contexto pedagógico se busca la estimulación hacia el desarrollo moral por medio de lo siguiente:
- Apertura al conflicto cognitivo moral.
- Role-talking, tomar conciencia de los sentimientos y los puntos de vista de las otras personas.
- Consideración de justicia y moralidad.
- Apertura al próximo estadio superior de juicio moral.
- Participación activa en las decisiones de grupo.
La estructura de la escuela gira en torno a las reuniones comunitarias, reuniones en grupos pequeños, reuniones en grupo de consejo, reuniones del comité disciplinar y las que deben hacerse entre profesores y alumnos.
Esta práctica se llevó a cabo en la "Cluster School", en el Kibbutz de Israel y tras esta experiencia, en la Niantic Stat Farm, un correccional. Así mismo en una cárcel de mujeres, en una escuela en Pittsburgh, basada en una democracia participativa y en una escuela de Cambridge.
Los resultados de dicha experiencia fueron:
- que era un modo organizativo más eficiente.
- que los internos y los funcionarios mejoraron sus habilidades para dialogar, tomar decisiones en conjunto, aconsejar, y elevar los niveles de juicio moral.
- que los internos se sintieron mejor preparados para enfrentarse a los retos de su vida en sociedad.
Marchesi (1992) en la Revista de Educación nº 297, nos presenta las principales críticas que ha recibido la obra de Kohlberg.
Un primer bloque de planteamientos se ha hecho desde la perspectiva filosófica y socio-histórica. Simpson (1974). El paralelismo presentado entre los aspectos psicológicos y filosóficos en el desarrollo de los estadios no es convenientemente explicado sino que más bien deriva de los supuestos filosóficas previos adoptados por Kohlberg.
El segundo bloque de críticas se produce desde una perspectiva cognitiva y evolutiva. Gibbs (1979). La mayoría de las investigaciones han confirmado la secuencia evolutiva de los cuatro primeros estadios, pero existe una gran controversia y una gran resistencia a aceptar la presencia de estadios en la vida adulta.
También se ha criticado la construcción de su teoría sobre el desarrollo moral en torno al concepto de justicia. Peters (1971).
Olvida otros aspectos que pueden tener especial relevancia en las actividades morales del niño, como es el interés y preocupación hacia los otros. También se le critica que los dilemas presentados están normalmente alejados de las preocupaciones de los niños más pequeños.
Puig Rovira crítica esta teoría afirmando que pone excesivo énfasis en los factores cognitivos en detrimento de los motivacionales y conductuales, pone reparos a la omisión enseñanza directa y el hecho de no tener en cuenta las diferencias individuales.
Terminaremos estas críticas realizadas a la postura de Kohlberg con lo escrito por Marchesi: "A pesar de estas críticas, la teoría de Kohlberg es la formulación más amplia, segura y aceptable sobre el desarrollo moral. Una teoría que continúa siendo elaborada y cuyas nuevas investigaciones resolverán algunas de sus limitaciones y abrirán nuevos interrogantes."
Kohlberg (1987) presenta un artículo en el que da una visión general del enfoque cognitivo evolutivo y de sus investigaciones básicas respecto a la educación moral, las compara con otros enfoques y concluye presentando una llamada de atención para desarrollar la idea de Dewey: "... hay muy poco de nuevo en esto, ni en todo lo demás que estamos haciendo. Dewey quería, hace ya setenta años, escuelas experimentales de carácter democrático para el desarrollo moral e intelectual. Quizá haya llegado ya ese momento"
Montoya (1988) escribe: "L. Kohlberg ha señalado que una educación moral basada en su teoría del desarrollo moral es revolucionaria porque su objetivo es el desarrollo del sentido de justicia, lo que implica vivir justamente y luchar por la justicia, es decir, la igualdad y los derechos universales de todos los hombres."
Bajo la denominación de Educación como formación de hábitos aparece varias corrientes como educación de virtudes, formación del carácter o construcción de hábitos. La educación del carácter hunde sus raíces en la tradición griega, considerando como vida buena aquella que estaba entregada al bien de la sociedad. Actualmente existe una corriente en EEUU que propone socializar a los jóvenes en aquellos valores que son necesarios para el mantenimiento y desarrollo de las sociedades modernas.
Estas teorías tienen especial relevancia porque han recuperado la unidad de la persona. Goleman dice": Existe una palabra muy antigua para referirse al conjunto de habilidades representadas por la inteligencia emocional: carácter"
Así mismo Marina señala: " en los últimos años, el interés por la educación afectiva se está despertando, aunque tiene el sueño profundo y se toma su tiempo para hacerlo. Están ensayándose varios programas para ayudar al alumno...
Los teóricos de la educación del carácter afirman que hay dos valores centrales en los que es necesaria la educación:
1º el valor del respeto a los demás a uno mismo y al medio
2º el valor de la responsabilidad de los que se derivan lo demás valores
Los valores centrales serían: respeto, responsabilidad y tolerancia, y después añaden otros como solidaridad, veracidad, justicia, paz...
Kant pone los primeros esfuerzos de la educación moral en educar el carácter, es decir, a formar al niño en el sentido del deber, enseñando:
- - Que hay ciertas leyes que hay que respetar
- - Que hay tiempo para la diversión, para el trabajo y para el descanso,
- - Que existen ciertas normas de convivencia que el niño, desde la infancia, tiene unos deberes que cumplir.
Así aprenderá a respetar el deber, y para esto requiere unos educadores, no para hacerlo sumiso sino que lo preparen para ejercer su autonomía moral.
Los seguidores de Kant defienden la tesis de que los contenidos morales adoctrinan a los niños y los hacen heterónomos; a los niños hay que educarles como niños no como adultos y necesitan ser entrenados en el deber hacia unos contenidos o prescripciones para que posteriormente sean capaces de obrar por puro respeto a la ley moral de su conciencia autónoma.
No se es moral por conocer intelectualmente los valores, sino por mantener una postura coherente con ellos, es decir por realizar actos virtuosos y realizarlo de manera habitual
Los que adoptan la perspectiva de la educación del carácter sostienen la concepción de que la persona moral es aquella que se adhiere a los valores y tradiciones, sobre lo que debe ser hecho, de la sociedad a la que pertenece, hace suyos un conjunto de valores fundamentales que son necesarios para vivir en una sociedad sana tales como el respeto, la responsabilidad, la tolerancia, o la veracidad. Las escuelas, los profesores, los padres, y los líderes sociales tienen que instruir y exhortar a los jóvenes en esos valores prosociales; y sobre todo, desarrollar estrategias adecuadas para que los niños y jóvenes adquieran comportamientos estables, de acuerdo a esos valores por medio de la práctica de conductas correctas.
Medina Rubio (1987) dentro de esta línea escribe: " Sintetizamos los contenidos éticos que el escolar deberá haber asimilado al culminar los ciclos de la enseñanza obligatoria común a todos, apuntaremos primeramente aquellos contenidos que por su conexión estrecha con la idea misma de moralidad habrán de ser admitidos por cuantos no rechacen ésta:
a) El conocimiento y la práctica en circunstancias concretas de la vida de las virtudes morales (o hábitos del bien moral) fundamentales, irreductibles, de acuerdo con una larga tradición ética desde su formulación por Platón; conocimientos básicos aplicados sobre:
La prudencia ("recta ratio agibilium"), o hábito intelectual por el que el entendimiento se aplica a alcanzar la verdad("recta razón") para la regulación de las acciones. Este hábito supone como hábitos integrales o constitutivos suyos: el afán de conocimiento o estudiosidad; la "docilidad" para aprender y la"providencia" o capacidad de adaptar algo a un fin en función de unas circunstancias.
La justicia o "perpetua y constante voluntad de dar a cada uno lo suyo", como ya la definió Ulpiano." Perpetua y constante voluntad", por ser hábito de la voluntad; y disposición de" dar a cada uno lo suyo", como propiedad y característica que referida a la alteridad (al otro) distingue a esta virtud de la demás.
"La justicia, decía Aristóteles, parece ser entre todas las demás virtudes la única que constituye un bien extraño, un bien para los demás y no para sí." Es la virtud que predispone al mejor cumplimiento del hombre a la convivencia.
La fortaleza o vigor para cumplir las normas de la "recta razón" superando los obstáculos que se opongan a la ejecución del bien. Este hábito moral implica: la "confianza" o disposición de ánimo para ello; la "perseverancia" o persistencia en el esfuerzo prolongado; la "constancia" o marginación de los impedimentos puestos desde fuera o por extraños; la "paciencia" o impulso a la superación en momentos de decaimiento, y la "magnanimidad" o "magnificencia" o capacidad de iniciativa en empresas que requieren esfuerzo.
Finalmente, la templanza, o hábito de moderar las pasiones conforme a las normas de la "recta razón"; este hábito unifica una serie de capacidades que constituyen su contenido: la repulsa de lo "torpe" o "vergüenza"; la esperanza y la audacia en lo excelente o "humildad"; la fuerza de voluntad para que ésta no se vea turbada por la pasión o "continencia"; la "sobriedad" en los deleites corporales y el amor a la belleza espiritual u"honestidad".
Otras virtudes pueden considerarse fruto y efecto del cumplimiento de éstas en la vida social.
b) La asimilación o vivencia real de las nociones de imputabilidad, responsabilidad y mérito. Como en el caso de las virtudes anteriores, con lenguaje y método oportunos es importante llevar al alumno a la compresión de estas nociones.
Que todo acto tiene un agente, al cual se le atribuye como suyo, además, en el sentido de tener que responder de él, pues lo hizo por su personal decisión pudiendo no haberlo realizado.
Cabría decir que el agente no libre es sólo un intermediario a través del cual actúan otros agentes o fuerzas físicas mientras que el agent8Ue libre tiene en sí mismo la razón de algún modo última de sus actos. Como meros corolarios o desarrollos de contenidos implícitos en las nociones mismas de la imputabilidad, responsabilidad y mérito independendiente de cualquier posición filosófica o ideológica, asumibles por cuantos admitan la existencia de la moralidad convendrá que el alumno, en el momento oportuno, sepa afinar en los efectos externos derivados de sus actos (o "responsabilidad objetiva"); especialmente han de ponderarse situaciones en que:
- Los efectos directamente pretendidos mediante una acción son imputables al agente, como el acto mismo, y por ello, se debe responder y recoger el mérito tanto de su bondad como de su malicia.
- Los efectos no pretendidos por el agente le son imputables y debe responder de sus consecuencias cuando se cumplen estas tres condiciones: haber sido "previstos", haber "podido" ser impedidos, haber "debido" impedirlos.
- La bondad de los efectos no prevista ni pretendida por el agente en modo alguno le es atribuible. Ello puede implicar una disposición inmoral de la voluntad.
- La responsabilidad por los efectos no pretendidos y no previstos se establecerá de acuerdo con las normas referentes a la influencia de la ignorancia sobre la moralidad. En todo caso la acción puesta por ignorancia es involuntaria y no libre; pero cuando siendo esta vencible, existe además la obligación de superarla. Es ya en sí misma "culpable" moralmente, y por tanto, lo será también el acto de que es causa.
- Es necesario extremar la información y la cautela para evitar actos cuando los efectos nocivos que pueden seguirse de una acción son importantes."
Siguiendo en esta misma línea Josefa Magdalena Montoya haciendo una segunda lectura de la doctrina clásica sobre las virtudes, nos lleva a analizar: la "medida", el "coraje moral", la "inteligencia práctica", la "equidad". Pero advierte que estas actitudes valorativas fundamentales no son actitudes abstractas, que hay que llenarlas de contenidos y que cada una de ellas encierra en sí muchas otras virtudes.
Escamez propone:
" En los primeros años, en la niñez y para aquellas personas que no hallan desarrollado adecuadamente sus habilidades lógicas, lo más adecuado es educarles según un código moral unos valores concretos, ampliamente aceptados por su comunidad social, porque difícilmente es sostenible la cohesión y la vida en común en cualquier sociedad cuando la mentira, la insolaridad o la injusticia no están sancionadas como algo malo que debe ser desterrado. Cuando los alumnos inicien la adolescencia conviene aplicar en las aulas las técnicas y procedimientos de las teorías del desarrollo del juicio moral; puesto que las personas maduras moralmente son aquella que han alcanzado una autonomía de juicio sobre lo que deben de hacer. Pero tanto en una etapa como en otra de la evolución psicológica no podemos olvidar que la educación moral tiene como meta el que los alumnos se comporten moralmente en las variadas circunstancias de la vida."
La educación como adquisición de hábitos, virtudes o carácter, aporta la relación de la moral con la conducta que en otras teorías quedan un poco inconexas, pero da por establecidos unos principios morales que en las sociedades pluralistas son disímil mantener ya que conviven proyectos de vida diferentes y por tanto no deben ser impuestos unos sobre otros.
Anteriormente se ha señalado como perspectiva actual de la educación moral la síntesis de todas las teorías anteriores expuestas, y sin desechar ninguna de ellas, tomando lo positivo de cada una, formar a la persona totalmente.
Entre los principales autores que representan este paradigma, se podría citar a Benninga, Lickona o Berkowitz.
Berkowitz, en el artículo Educar a la persona moral en su totalidad, nos sintetiza bien esta teoría.
Esquema de la tesis de Berkowitz
Indicadores del estado ideal que se procura | Vectores pedagógicos | Componentes de la personalidad moral |
Democracia dialogante | Cultivo de la autonomía | Conducta |
Tolerancia | Promoción del dialogo | Carácter |
Confianza mutua | Educación de la contrariedad | Valores |
Reducción de la violencia | | Razonamiento |
| | Emoción |
Para ser capaces de educar para la moralidad se hace imprescindible analizar los componentes de la persona moral. En el cuadro antes presentado se observa cinco componentes de la personalidad moral: conducta, carácter, valores, razonamiento y emoción.
Conducta. Un aspecto esencial de la persona moral es el modo en que se comporta, ya que un individuo con buenas intenciones que nunca actúa según estas, no es una persona moral.
Carácter. Entendiéndolo como personalidad, como la tendencia única y permanente de un individuo a actuar de un modo determinado y no de otra manera. En los años ochenta se volvió a insistir en esta educación, basándose en el modelo de virtud, de Aristóteles. El argumento básico es que la conducta moral se debe aprender, practicar e interiorizar como carácter o virtud y recompensando la conducta adecuada para formar el hábito.
Valores. El ámbito moral se distingue por su universalidad y su inalterabilidad. Las costumbres y las normas sociales que se reconocen específicas para un grupo concreto son sólo cuestiones socio-convencionales, y no cuestiones morales, ocupándose la educación moral sólo de los valores morales. Se definen los valores morales como creencias con carga afectiva, relativas a la corrección o equivocación de las cuestiones que son intrínseca y potencialmente perjudiciales, y que poseen un carácter universal e inalterable en su prescriptividad.
Razonamiento. A la pregunta que valores o los valores de quién, es necesario completar los elementos anteriores con un cuarto que es el razonamiento moral, la capacidad de razonar sobre cuestiones morales, de llegar a conclusiones morales.
Emoción. La emoción es la energía que permite actuar a los individuos siguiendo los razonamientos.
Para formar la personalidad moral es necesario en primer lugar partir de un proceso de adaptación de sí mismo y de la sociedad; de la adquisición de elementos culturales base, creencias y hábitos morales como los valores de justicia, libertad, igualdad, derechos humanos.
Para educar a la persona l se podrá hacer:
- - Los valores referidos a creencias...) o la comunidad justa
- - El carácter desarrollando hábitos morales, tendencias de conducta, mediante el modelaje adulto o enseñanza explícita a través de contingencias recompensas o castigos
- - Razonamiento moral mediante la discusión de dilemas y la comunidad justa
- - El afecto moral identificando sus emociones para evitar la confusión y debiendo permitir expresar sus sentimientos, modelándolos, expresándolo, nominándolos y dirigiéndolos para que se conviertan en rasgos de conducta o virtudes
- - Conducta moral, teniendo en cuenta las diferencias y diversidad del alumnado
Como instrumentos morales se deberán desarrollar aquellos que garanticen la confrontación constructiva, capacidades de juicio moral, que nos de las razones para el pensar; la comprensión, basada en el dialogo, la emoción y el sentimiento, que no capacite para sentir y la autorregulación, que nos lleve a controlar la conducta, y nos permita actuar; en último lugar la personalidad moral debe edificar unas guías de valores en tanto cristalización de valores y diferenciación y creatividad moral.
Los medios que se propugnas son el dialogo y la apertura moral
Son muchos los autores que últimamente están interesados en este tema, acercándose a una u otra postura según sus propias características, aunque se podría afirmar que en el momento actual la perspectiva predominante es la de formar la personalidad moral, aunque incidiendo más o menos en los componentes, o dando primacía a unos o a otros de esta personalidad. Entre ellos se podría citar a Pedro Ortega, Escamez, Santolaria, Puig Rovira
Ortega defiende la urgencia de rescatar la ética de la compasión, de la solidaridad, del compromiso con el otro y hacer del reconocimiento efectivo de la dignidad del otro el fundamento de la moral.
Se reconoce la insuficiencia de la teoría cognitiva en la educación moral y considera necesario el cultivo de la afectividad como vía necesaria en la Educación Moral. Cortina en 1996 escribe: "La razón es capaz de diseñar esbozos, propuestas, que funcionan como brújulas para guiar nuestro hacer vital pero hunde sus raíces en ese humus fecundo de nuestra inteligencia sentiente del que en último término se nutre." El gran déficit de la teoría discursiva y la razón de su escasa fuerza motivadora para traducir en conductas el juicio moral es el olvido de que el sujeto moral necesita energías para actuar moralmente. y estas energías se la da el sentimiento y la emoción. Ortega y Gasset en los comienzos de este siglo se mostraban preocupado por la ruptura entre aprendizaje de saberes y educación afectiva.
Ortega propone una educación moral que tenga en cuenta la ética de la compasión y del compromiso con el otro, con el hombre, cualquiera que éste sea, realmente existente, no mero texto narrativo o ser ideal; que el educando, reconociéndose interpelado por la situación del otro y solidario con él oriente su acción hacia la recuperación de la dignidad del otro, a la transformación de las estructuras que impiden el desarrollo de la autonomía personal y la vida en dignidad.
Compasión definida como " sentimiento de pena por el padecimiento de otros, e impulso de aliviarlo, remediarlo o aliviarlo." Los elementos que definen la compasión son:
1º Se funda en la dignidad del hombre
2º Es nominalista, sin abstracciones.
3º Es universal, es para todos y ha de estar presente incluso a pesar de los hombres.
4º Es una virtud, y no sólo una emoción ha de desenvocar en una lucha por la justicia.
5º Se ejerce principalmente con los más débiles, en aquellos que la sociedad ha condenado a la miseria y la marginación.
Ortega propones buscar estrategias que lleven:
1º a conductas prosociales
2º al respeto a los demás
3º a la asunción de la responsabilidad personal
4º a la crítica reflexiva
Sigue afirmando que la ética discursiva ha dado prioridad al desarrollo del juicio moral y de la actitud moral como disposición al dialogo sobre lo que es más correcto, pero se ha relegado u olvidado promover el compromiso y la responsabilidad para actuar de acuerdo con la norma moral que se haya alcanzado como más adecuada para la solución del conflicto planteado requisito indispensable en un programa de educación moral.
Juan Escamez afirma:
" El modelo cognitivo, tal como es asumido, y la primacía del juicio moral, como es defendido, nos parece insuficiente. Quizá se necesite algo más que el juicio racional, como una fuerte carga evaluativo-afectiva, como nos señalan los teóricos de las actitudes, o darle más importancia al elemento que en el modelo parece más descuidado: los factores de autocontrol. Como ha señalado Peters(19 84) se han examinado muy escasamente las condiciones positivas del adiestramiento que tiende a generar un ego fuerte. Posiblemente a los autores de modelos actuales de relación entre juicio moral y acción moral, haya que recordar que un modelo moral no debe servir sólo para una explicación teórica sino como un instrumento teórico para la educación del hombre; desde este punto de vista, postulado por Kohlberg había que recordar al viejo Aristóteles (Etica Nicomaquea II.) Cap. 3 y 4) cuando nos dice: "las cosas que debemos aprender antes de hacerlas, las aprendemos haciéndolas... nos volvemos justos ejecutando actos justos, moderados ejecutando actos moderados, valientes ejecutando actos valientes...Así pues, es muy importante que formemos hábitos de una u otra clase en nuestros jóvenes .en realidad, aquí reside toda la diferencia"
Me parece incuestionable el desarrollo del razonamiento moral, en esto el modelo expuesto parece acertado; pero, para un entendimiento profundo de las relaciones juicio-acción, lo considero insuficiente, ya que la consistencia de la acción con el juicio exige un apasionamiento racional por aquello considerado como moralmente adecuado para que pueda ser así llevado a su ejecución. La educación, por lo tanto, debe centrarse no sólo en el desarrollo del razonamiento moral sino crear condiciones para que se pongan en acción lo propuesto por los juicios morales; para ello es necesario que se fortalezca el carácter del sujeto en aspectos tales como la integridad, determinación, y resolución, fortaleza que sólo se hará efectiva cuando se esté comprometido apasionadamente con la justicia, la libertad el respeto a los demás y la búsqueda de la verdad."
No podemos dejar de mencionar dentro de estas corrientes contemporáneas una que goza de tradición, y engloba las tendencias contrarias a la educación moral. Los defensores de esta teoría, que propugnan que la educación moral no es, ni debe ser una actividad propia del sistema escolar, forman una amalgama, y nunca un movimiento unificado.
Algunos, como Neill, Tolstoy o Illch proponen un modelo alternativo, afirman que dicha educación no se de en el sistema público, y, por lo tanto, la escuela sólo debe de transmitir conocimientos objetivos... En todas estas tendencias se propone la no transmisión de esa educación moral.
Hoy se acepta unánimemente que la democracia es el único modelo de gobierno que goza de una amplia legitimidad ideológica. Hemos depositado nuestra confianza en la democracia como garantía del respeto a los derechos humanos, a la justicia, a la libertad, a la paz...
Se hace necesario profundizar y apreciar la vida democrática, y analizar las posibilidades que ésta nos ofrece, tanto en su versión político-constitucional como en sus manifestaciones interpersonales. Ahí surge la educación en valores, porque la persona es un sujeto valorante y no puede dejar de serlo.
Las personas deben construirse su propia jerarquía de valores y debe potenciar su autonomía y su autodeterminación. No podemos negar la preocupación que a los profesionales de la educación, está despertando este tema. Se descalifican por sí mismas las corrientes contrarías a la educación moral porque el hombre es esencialmente moral, porque el hombre es constitutivamente valorante, y de todos los valores que dan sentido a nuestra vida, el valor moral es fundamental para el hombre. Es posible no estimar algún valor en una época determinada, cambiar nuestra posición respecto a ellos, reorganizar nuestra escala de valores. Pero la aniquilación de ellos dejaría sin sentido nuestra vida.
Creemos que es necesario, después de analizar todas las teorías estimular el esfuerzo de los más jóvenes para resolver desde el diálogo y el razonamiento sobre lo que es justo, las situaciones conflictivas que la vida en común les va planteando, y así formar una comunidad democrática y justa en su aula y en la escuela. Hay que enseñar estrategias que promueven la reflexión, ponerse en la piel, o adoptar la perspectiva del otro, la solución de conflictos y la autonomía de elección.
Hoy, aunque los desacuerdos en épocas pasadas hayan sido muy profundos, se está produciendo una cultura de la colaboración entre las teorías que van a conformar una manera de educar y construir la personalidad moral.
Más que debates filosófico o discusiones, lo importante es que la educación moral se produzca y determinar que es lo mejor para educar moralmente.
Los principales problemas que se detectan actualmente son:
1º desconocimiento del significado de cada uno de los principales valores morales, del principio que los fundamenta, la dignidad humana, y de las consecuencias que se derivan para la vida del propio individuo y para sus relaciones con los demás.
2ºdescontrol de los propios sentimientos.
3º inconsistencia entre los valores morales con los comportamientos que se mantienen con los compañeros del aula, y del centro, con sus profesores y familias, es definitiva, que no saben, no sienten y no actúan según valores y principios morales.
Es necesario que estos problemas encuentren soluciones, y que los educadores establezcamos estrategias para enseñarles a pensar, sentir y actuar moralmente sin importarnos si proceden de una teoría filosófica u otra.
Por lo tanto, este TRABAJO de investigación se sitúa en la Educación en Valores y en el concepto de Educación Personalizada así como en el enfoque de BERKOWITZ, considerando la educación moral, o educación cívica y democrática como la construcción de una personalidad moral.
Pero para poder dar esta educación es necesario conocer cómo piensan, como sienten y cómo valoran nuestros alumnos. Es imprescindible partir del propio alumno.
INTRODUCCIÓN. BASE TEORÍCA
El hombre vive inmerso en una sociedad que influye constantemente en su manera de pensar y de actuar. Se produce un influjo constante entre hombre- emisor y sociedad- receptora y viceversa, sociedad- emisora, hombre- receptor.
Por este motivo, para comprender el mundo axiológico es necesario analizar la realidad social que envuelve al hombre, realidad en la que se inserta y a la vez modifica.
Analizando la sociedad moderna descubrimos, entre otros, los siguientes rasgos:
1º Revolución tecnológica y científica. Cada vez existen más avances tecnológicos y nuevos descubrimientos que inciden en la industria haciendo la vida del hombre más fácil. Ha aumentado la calidad de vida de los hombres; ha cambiado la organización en el trabajo ofreciendo más tiempo libre, ha erradicado enfermedades..., pero a la vez ha producido una sociedad de consumo exacerbado, un progresivo alejamiento de la naturaleza, una explosión demográfica, no ya por el aumento de la natalidad, que ha bajado alarmantemente en los países occidentales, sino por el descenso de la mortalidad y el aumento de la esperanza de vida, que hoy puede situarse hasta los 80 0 85 años.
Se produce un éxodo rural y una masiva urbanización, desaparecen las fronteras divisorias entre las clases sociales, vamos hacia la "aldea digital" pero el paro, la delincuencia, la agresividad, la droga, la soledad, hacen estragos en el hombre.
2º Concepciones filosóficas. Preocupadas por ofrecer una visión de globalidad de la existencia humana. El hombre busca una visión de totalidad que la ciencia y la técnica no les ofrece. Tradicionalmente esta función era asumida por la Religión y hoy, está asumida por concepciones filosóficas diferentes que intenta dar respuesta a las interrogantes del hombre sobre la existencia y que a la vez, influye en la elección de valores. Hoy proliferan sectas destructivas y no destructivas, seudoreligiones, filosofías orientales, etc.
3º Proceso de secularización. Aunque podamos poner su origen en el Renacimiento, ha sido en estos últimos tiempos cuando ha llegado a la cima. La liberación de la mentalidad sacralizada para afirmar su autonomía y la del mundo hace que el hombre de hoy, el joven actual, no tenga unos criterios uniformes, sino que aparece una pluralidad del pensamiento, una sociedad pluralista, con visiones distintas del concepto de hombre, de su finalidad y de la existencia.
A la vez se observa múltiples contradicciones:
- Existiendo gran riqueza, hay zonas del mundo que mueren de hambre.
- Grandes avances científicos en todas las áreas y materias, y sin embargo hay un gran número de analfabetos
- - Gritos de libertad que resuenan en todos los confines, y aumentan las formas de esclavitud.
- - Variedad de concepciones filosóficas que buscan dar respuesta al hombre y se está llegando a una deshumanización alarmante.
Se está produciendo un desencanto del mundo moderno, una crisis de valores. Y tras un período de confusión, se está volviendo a unos valores postmodernos, a una pérdida del materialismo que nos ha invadido durante los últimos tiempos, y se busca una ética que regule la vida de las personas. Estos gritos proféticos de unos cuantos, denunciando la pérdida de valores, están presentes en nuestra sociedad y son muchas las llamadas de atención que estamos recibiendo sobre este problema. Esto hace que el tema de los valores se convierta en tarea prioritaria para todos, y sobre todo, para aquellos que estamos formando a las nuevas generaciones.
Los profesionales de la enseñanza estamos recibiendo mensajes alarmantes sobre el fracaso escolar que algunos lo sitúa en torno al 40%. Este dato preocupa a educadores, y a todos los que tienen responsabilidad sobre este tema, no sólo los programadores o los que legislan las finalidades u objetivos de la educación, sino a los padres y a los propios alumnos.
En los años que llevo dedicada a la enseñanza, yo no he encontrado alumnos fracaso, sino alumnos con deficiencias psíquicas, motóricas, sensoriales, niños con distintas capacidades, diversas motivaciones, expectativas variadas, diferentes maneras de pensar y de actuar, de estilos de vida. Cuando apreciaba desfase entre lo esperado y lo conseguido siempre había causas que los justificaban. En resumen, con distintas jerarquías de valores.
Si entendemos la educación como el perfeccionamiento integral del ser humano, debemos educar a nuestros alumnos en todos los aspectos, y es imposible pensar una educación en la que no se tenga en cuenta la educación en valores, la educación moral y cívica, la educación para la democracia.
Es necesario partir del alumno, de sus conocimientos previos, de sus valoraciones, de sus creencias, de las normas que tiene interiorizada para poder construir un aprendizaje significativo.
Estas ideas centrales:
1º No hay alumnos fracaso
2º Debemos partir del propio alumno y sus motivaciones
son las ideas que justifican el trabajo aquí presentado.
Es muy importante conocer las principales tendencias de la educación moral y cívica, hacer un análisis de ellas, observar su puesta en práctica, estudiar su evaluación y comprobar resultados, para proponer líneas de actuación que nos permitan tratar el tema con mayor eficacia y efectividad. Por lo tanto, se considera imprescindible dar una perceptiva general de las últimas corrientes y estudiar las más relevantes.
Ortega Ruiz en "De la ética de la compasión a la pedagogía del encuentro" escribe "Considero imprescindible la teorización sobre modelos de educación moral, sin entrar en batallas mordaces, para sentar sobre ellos una acción educativa coherente y racional y justificar, desde ellos, las distintas propuestas o estrategias" En ese mismo libro aclara que ha habido diversas corrientes como: .
1º Preponderancia del paradigma cognitivo, en su versión kolbergiana, en la investigación moral
2º Críticas a este paradigma: Peters 1981; Ryan y McLean 1987; Escamez (1987) Vitz 1994; Walker en 1995.
3º Defensas del paradigma cognitivo: Berkowitz1985; Kruger y Tomasello 1986; Bouhmama 1988; Perez Delgado 1995.
4º En la actualidad, y cada vez con más fuerza, se plantea la necesidad de un enfoque integrador en la educación moral: Escamez 1990; Lickona 1991; Puig y Rovira 1996, Berkowitz 1996; Gordillo1996.
Hasta hace unos años la Educación Moral estaba desprestigiada, pero hoy hablar de Educación en valores, Educación para la Democracia, Educación para la Convivencia, es muy frecuente. Escamez en Educación del Carácter argumenta que hace ya casi tres décadas, los teóricos de la educación, no querían tratar la educación moral o educación en valores, porque se consideraba pasado de moda, ya que alcanzada la democracia, hablar de educación moral sonaba a adoctrinamiento conservador, a manipulación religiosa y hasta represión sexual, a excepción algunos autores, como Ricardo Marín, Ibáñez Martín, O Fullat..., que no dejaron en ningún momento esta concepción de la educación. Debemos mucho a estos autores, y muchas ideas actuales tienen su base en las teorías por ellos postuladas. Así, Marín Ibáñez, pedagogo formado en una línea humanista y personalista junto a pedagogos y filósofos como García Hoz, Roselló, Tusquests, Corts Grau, Millán Puelles, Gonzalez Alvarez, era el máximo cultivador y tratadista en España en el tema de los Valores desde sus dos vertiente, la fundamentación y ordenación jerárquica de los valores en su proyección educativa y la aplicación ética y educadora de los mismos en las sociedades multiculturales de nuestro tiempo.
Escamez sitúa en el año 1987, con la publicación del libro La Educación moral, hoy, Cuestiones y Perspectivas, la línea divisoria, el antes y el después en la educación moral, ya que a partir de esta fecha se publica ingentes cantidades de artículos, libros, congresos... sobre el tema tabú en los últimos treinta años.
En un primer momento se sostienen prejuicios tópicos tales como que las teorías de Kolhbert eran progresistas, y las de educación del carácter conservadoras, o bien, la aplicación con gran furor en la práctica educativa de la clarificación de valores, usado tanto en primaria como en secundaria, cuando internacionalmente estaba en desuso desde la década de los 70.
En los años 80 se mantuvieron posturas rígidas que han desenvocado en los 90 en una emergente síntesis donde desaparecen los puntos rígidos, y se consideran todas las posturas complementarias entre sí.
Hoy se le pide a la escuela dos finalidades fundamentales:
- a) Socializar a los jóvenes para garantizar la pervivencia de la cultura a la que pertenecen, adaptarse a los valores, a las instituciones, y a los papeles sociales para que puedan desarrollar las funciones sociales
- b) Enseñar a los jóvenes a pensar por sí mismos, a adquirir autonomía mental y a sentirse miembros de toda la humanidad.
Convertirse en ciudadanos del mundo sin perder sus raíces. Este es un debate político, social, filosófico y también moral.
Quintana Cabanas asegura que hasta los años 60 se trabajaba con los valores conocidos como fines educativos siendo entre la década de los 60 a los 70 cuando se produce una ruptura con esos valores. Durante los años 80 cesa era reacción negativa en contra de ellos y ya en los años 90 se vuelve a la situación anterior. Coloca el origen de la Educación en Valores en 1975 en Estados Unidos y Alemania. En EEUU han ido surgiendo escuelas que posteriormente se han ido extendiendo a los demás países y han marcado la historia de la educación.
La primera fue la clarificación en valores con Raths como creador
La segunda el desarrollo del juicio moral de Kohlberg.
La tercera la "recuperación de lo educativo" Y tengamos la valentía de educar.
La cuarta la escuela de una comunidad justa de Kohlberg
La quinta una serie de programas combinatorios de las distintas teorías.
Entre las principales teorías contemporáneas es obligado mencionar a Emile Durkheim, ya que es el padre de las teorías modernas. Ventura Limosner, V.(1992) considera a Durkheim como el portavoz de una concepción social de la moralidad:
-"La moralidad comienza con la pertenencia al grupo"
-"Sin la sociedad la moralidad no tiene fundamento ni objeto"
-" El hombre sólo es hombre porque vive en sociedad"
Por lo tanto, la moralidad es una creación social.
La educación moral para Durkheim, expuesta en "La educación moral", tiene como objetivo la socialización de los jóvenes, y no será predicar ni indoctrinar, sino explicar. Ser libre, para Durkheim, es reconocer intelectualmente y aceptar conscientemente la naturaleza y función de las normas, reglas y modelos como miembros de una sociedad social.
Los seguidores de esta corriente describen la educación moral como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y normas, que se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad. Se les impone por una fuerza exterior, con autoridad y que puede coaccionarlos. Por lo tanto, esta teoría se basa en mecanismos de adaptación heterónoma. Al sujeto no le queda más que aceptarlas y seguirlas, En el mejor de los casos lo que puede hacer es llegar a conocer la razón de ser de estas normas sociales y las puede aceptar debido al reconocimiento de la necesidad de estas normas.
Otro paradigma de la educación moral es "La clarificación de valores." Pascual (1988) la define: "Es una acción consciente y sistemática del orientador o del maestro que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los alumnos con el fin de que lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan, así, sentirse responsables y comprometidos con ellos"
Se pueden distinguir dos versiones, la original de Louis Raths: Values and Teaching: Working with Values in the Classroom (1966) y la más reciente de Kirschebaum: Values clarification: A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Studen (1972) aunque la diferencia es sólo de matices.
Consiste en una técnica aplicada de un modo coherente y práctico al enfoque de la educación centrado en la persona. ¿Cuál es la causa de la confusión de valores y conductas inadecuadas? La causa la podemos encontrar en la distorsión en el proceso de valoración. En la educación, en la familia, en la sociedad nos acomodamos al proceso de valoración de los demás produciendo actitudes conformistas o rebelándose en contra de ellas. El niño está recibiendo mensajes diferentes que le producen confusión, y por consiguiente, requiere procesos complejos de instrucción, reflexión, vivencia y práctica.
Un valor no es valor hasta que la persona se compromete y organiza su vida en función de dicho valor. Una persona tiene que adquirir con esfuerzo y lucha su propio conjunto de valores si desea llevar una existencia satisfactoria.
Pascual (1988), al explicar el proceso de valoración en la clarificación de valores, escribe:
" Debe:
1º- Seleccionar libremente.
2º- Elegir entre varias alternativas.
3º- Seleccionar después de medir las consecuencias.
4º- Apreciar y disfrutar la selección.
5º- Afirmarla.
6º- Actuar conforme a dicha elección.
7º- Aplicarla repetidamente en su forma de vida."
Es un método abierto a la comunidad con la creación de un clima de respeto y de aceptación.
La teoría de Kierschenbaum (1982:3-6) tiene cinco dimensiones:
1º pensamiento
2º sentimiento
3º elección
4º comunicación
5º acción
Peters R.(1987) expone las críticas que se han presentado a este método: ": ...las críticas a este movimiento se han centrado en la falta de una clarificación en las finalidades educativas que se buscan con el uso de estas técnicas. Ya que no ofrecen ninguna teoría de la educación moral que les sirva de punto de partida, y es evidente que las propias publicaciones citadas y en la práctica de sus estrategias didácticas no existe una distinción entre valores morales y los que no lo son, por ejemplo, o entre un estado psicológico de disposición (aquello
hacia lo que me siento inclinado) y un estado moral de obligación (lo que yo debería hacer). La falta de esta base teórica puede llevar a la postura equívoca de creer que educar moralmente consiste en utilizar una técnica para ayudar a poner en claro los distintos valores, sentimientos personales, presiones sociales, etcétera, que confluyen en una situación de conflicto moral. Una vez que el sujeto se ha clarificado, el proceso educativo ha terminado. Y el educador se puede descargar de sus responsabilidades educativas. El sujeto debe optar por sí mismo."
Esta teoría propugna que el alumno reconozca o tome conciencia de sus propios valores que le servirán de guía de conducta.
Cae en un relativismo moral y no aporta ninguna teoría pero los métodos para clarificar los valores son usados por muchos profesionales ya que pueden ayudar en el proceso de formación.
Un gran impulsor de la educación moral y cívica, de relieve mundial es Lawrence Kohlberg, situado dentro de la corriente piagetiana, que privilegia el papel del juicio en el desarrollo moral. Sus estudios y trabajos están dedicados expresamente al estudio del desarrollo moral, y basándose en su teoría propone un sistema de educación ética.
A partir de las teorías de Piaget y de Dewey, Kohlberg ha realizado una serie de investigaciones, utilizando el método de respuestas a preguntas, para así determinar en qué nivel de desarrollo moral se encuentra el individuo.
Fue formulado por primera vez por Dewey. Se llama cognitivo porque reconoce que tiene sus bases en la estimulación del pensamiento activo del niño sobre cuestiones morales y decisiones y se llama evolutivo porque entiende los fines de la educación moral como un movimiento a través de los estadios morales.
Dewey estableció tres niveles de desarrollo moral:
- A) el nivel premoral
- B) el nivel convencional
- C) el nivel autónomo
Todos sus trabajos fueron teóricos y Piaget hizo la misma clasificación usando entrevistas reales. Los definió:
- a) el nivel premoral es el que no existe sentido de las reglas
- b) el heterónomo, en el que lo correcto es la obediencia literal a las normas
- c) el estadio autónomo en el que la obligación está basada en las relaciones de reciprocidad e intercambio.
Entiende por desarrollo moral un movimiento progresivo hacia la fundamentación de los juicios morales y define el juicio moral como un modo de evaluación prescriptivo de lo bueno y de lo recto.
Para Kohlber, el principio de justicia es el criterio universal y básico de la moralidad y, consiguientemente, el factor básico en el desarrollo del juicio moral.
Los estadios morales son estructuras de juicio moral o razonamiento lógico. Las estructuras del juicio moral tienen que ser distinguidas del contenido del juicio moral. La decisión que adopta un sujeto es el contenido de su juicio moral. (Robar o no robar). Su razonamiento define la estructura del juicio.
La estructura de un juicio moral queda definida por:
1º Lo que él encuentra de valioso en cada una de las cuestiones morales.
2º las razones por qué lo encuentra valioso.
El razonamiento moral es evidentemente razonamiento por lo que el razonamiento moral depende del razonamiento lógico. Si un sujeto se encuentra en la fase de pensamiento lógico concreto es imposible que en su razonamiento moral esté por encima de los estadios 1 o 2. Normalmente un sujeto está en un nivel superior de razonamiento lógico que moral.
Los niveles del desarrollo moral para Kohlberg son tres:
- el preconvencional
- el convencional
- el postconvencional
Cada uno de ellos tiene dos estadios.
Nivel preconvencional:
- Estadio primero: corresponde a una modalidad heterónoma. Se aceptan en él las normas para evitar el castigo.
- Estadio segundo: la regla sólo se sigue porque responde a los intereses y necesidades del individuo.
Nivel convencional:
- Estadio tercero: la regla se acepta de acuerdo con lo que se espera de él como ser social. Es una perspectiva del individuo en relación con los otros individuos.
- Estadio cuarto: se respetan las leyes por el bien del grupo, de la sociedad a la que pertenece. La perspectiva en este caso es grupal y no sólo interpersonal.
Nivel postconvencional:
- - Estadio quinto o del contrato social: se cumplen las leyes porque así se protegen los derechos de todos.
- - Estadio sexto: donde se dan los principios éticos universales, y aparece el compromiso personal con los principios morales.
Entre los estudios realizados para validar estos estadios podemos enumerar:
1º Un estudio longitudinal de 20 años de duración a 50 muchachos de Chicago
2º Un estudio longitudinal de 6 años de duración a muchachos turcos
3º Estudios sectoriales en Canadá, Inglaterra, Israel, Yucatán, Honduras e India.
Al realizar el análisis entre juicio moral y la relación con la acción moral Kohlberg llega a la conclusión de que se puede razonar en términos de principios morales y no vivir de acuerdo con estos principios. Esto es así porque existen otros factores, aparte del juicio, para que estos principios se conviertan en acción, como son los motivos, las influencia, las emociones, la voluntad, de la fortaleza y firmeza del carácter.
¿ Por qué se habla entonces del juicio moral? :
- a) porque el juicio moral es el factor de la conducta más importante
- b) porque el juicio moral es distintivo de la acción moral
- c) Porque el juicio moral es irreversible.
Kohlberg basa el objetivo de la educación moral en la corriente deontológica de Kant, en los principios universales aplicables a toda la comunidad. Estos son distintos de las normas o reglas, aunque casi siempre coinciden. Las reglas están mantenidas por la autoridad social y los principios son escogidos libremente por el sujeto en función de su propia validez moral.
Se basa en la justicia, en la libertad, la igualdad y reciprocidad.
¿Por qué las decisiones basadas en principios universales son las decisiones mejores?. Porque son las decisiones en que todos los hombres pueden estar de acuerdo.
Hace unos estudios de los enfoques alternativos a sus teorías. La primera es la educación moral adoctrinante que según él, en Estados Unidos se llama educación del carácter. Estos moralistas han apuntado a la enseñanza de valores universales, pero definidos relativamente ya que son definiciones del profesor y la cultura convencional.
Otro enfoque es la clarificación de valores, en el que se parte de la obtención de una opinión o juicio propio sobre cuestiones o situaciones en las que hay un conflicto de valores. Pero esta corriente deriva en un relativismo ético
Esteban Perez Delgado ha realizado un trabajo para comprobar experimentalmente las tesis de KOHLBERG. Parte de la hipótesis de que la persona crece moralmente cuando pasa de la heteronomía y de la convencionalidad a la autonomía o moral de principios. Es decir, cuando toma decisiones morales apoyándose en sus convicciones personales de valor moral universal.
Su trabajo consiste en plantear una serie de problemas morales a tres grupos de poblaciones de distintos niveles de madurez humana: adolescentes, adultos y adultos más formados.
Se vio que cada una de estas poblaciones había obtenido puntuaciones claramente diferentes en el sentido creciente, de modo que los más maduros en el plano humano lo fueron también en el plano de juicio moral.
En los adolescentes la edad iba paralela a la autonomía moral, pero en las poblaciones adultas se invertía con la edad. A más edad mas tendencia hacia la convencionalidad. Una de las conclusiones de su trabajo de investigación es que la variable sexo no ha dado ninguna deferencia relevante.
Concluye esta investigación reafirmando el desarrollo moral postulado por esta corriente y afirmando que educar es educar para que la persona tenga más convicciones personales y sea capaz de tomar soluciones morales, no son morales porque beneficia al propio individuo o grupo de pertenencia sino porque por tener el alcance universal se lo dictamina el estar de acuerdo con la condición de persona, de ser humano.
BLATT también demostró que la discusión moral podía elevar el estadio del razonamiento moral. El siguiente experimento, realizado por él, fue con 24 profesores que prepararon para dirigir discusiones morales y se comprobó que los alumnos aumentan un nivel frente al grupo control.
Sin embargo la discusión moral y el curriculum constituyen solamente una parte de las condiciones estimulante del crecimiento moral. Son imprescindibles, la atmósfera moral de la escuela, el hogar y la sociedad general. la empatía y el desarrollo de la justicia.
Uno de los métodos pedagógicos propuestos por Kohlberg es el de "comunidad justa". Para hacer de la escuela una comunidad justa propone reproducir en el centro educativo la estructura y el funcionamiento de la sociedad democrática. Se logrará organizando la participación activa de los alumnos, dándoles oportunidades para expresar sus opiniones sobre los problemas de la comunidad escolar. Kohlberg postula la participación activa y democrática para ayudarles en el desarrollo moral, porque los alumnos perciben un ambiente de justicia en cuantos ellos mismos se hacen responsables de constituir un ambiente justo por medio de asambleas democráticas.
En cada contexto pedagógico se busca la estimulación hacia el desarrollo moral por medio de lo siguiente:
- Apertura al conflicto cognitivo moral.
- Role-talking, tomar conciencia de los sentimientos y los puntos de vista de las otras personas.
- Consideración de justicia y moralidad.
- Apertura al próximo estadio superior de juicio moral.
- Participación activa en las decisiones de grupo.
La estructura de la escuela gira en torno a las reuniones comunitarias, reuniones en grupos pequeños, reuniones en grupo de consejo, reuniones del comité disciplinar y las que deben hacerse entre profesores y alumnos.
Esta práctica se llevó a cabo en la "Cluster School", en el Kibbutz de Israel y tras esta experiencia, en la Niantic Stat Farm, un correccional. Así mismo en una cárcel de mujeres, en una escuela en Pittsburgh, basada en una democracia participativa y en una escuela de Cambridge.
Los resultados de dicha experiencia fueron:
- que era un modo organizativo más eficiente.
- que los internos y los funcionarios mejoraron sus habilidades para dialogar, tomar decisiones en conjunto, aconsejar, y elevar los niveles de juicio moral.
- que los internos se sintieron mejor preparados para enfrentarse a los retos de su vida en sociedad.
Marchesi (1992) en la Revista de Educación nº 297, nos presenta las principales críticas que ha recibido la obra de Kohlberg.
Un primer bloque de planteamientos se ha hecho desde la perspectiva filosófica y socio-histórica. Simpson (1974). El paralelismo presentado entre los aspectos psicológicos y filosóficos en el desarrollo de los estadios no es convenientemente explicado sino que más bien deriva de los supuestos filosóficas previos adoptados por Kohlberg.
El segundo bloque de críticas se produce desde una perspectiva cognitiva y evolutiva. Gibbs (1979). La mayoría de las investigaciones han confirmado la secuencia evolutiva de los cuatro primeros estadios, pero existe una gran controversia y una gran resistencia a aceptar la presencia de estadios en la vida adulta.
También se ha criticado la construcción de su teoría sobre el desarrollo moral en torno al concepto de justicia. Peters (1971).
Olvida otros aspectos que pueden tener especial relevancia en las actividades morales del niño, como es el interés y preocupación hacia los otros. También se le critica que los dilemas presentados están normalmente alejados de las preocupaciones de los niños más pequeños.
Puig Rovira crítica esta teoría afirmando que pone excesivo énfasis en los factores cognitivos en detrimento de los motivacionales y conductuales, pone reparos a la omisión enseñanza directa y el hecho de no tener en cuenta las diferencias individuales.
Terminaremos estas críticas realizadas a la postura de Kohlberg con lo escrito por Marchesi: "A pesar de estas críticas, la teoría de Kohlberg es la formulación más amplia, segura y aceptable sobre el desarrollo moral. Una teoría que continúa siendo elaborada y cuyas nuevas investigaciones resolverán algunas de sus limitaciones y abrirán nuevos interrogantes."
Kohlberg (1987) presenta un artículo en el que da una visión general del enfoque cognitivo evolutivo y de sus investigaciones básicas respecto a la educación moral, las compara con otros enfoques y concluye presentando una llamada de atención para desarrollar la idea de Dewey: "... hay muy poco de nuevo en esto, ni en todo lo demás que estamos haciendo. Dewey quería, hace ya setenta años, escuelas experimentales de carácter democrático para el desarrollo moral e intelectual. Quizá haya llegado ya ese momento"
Montoya (1988) escribe: "L. Kohlberg ha señalado que una educación moral basada en su teoría del desarrollo moral es revolucionaria porque su objetivo es el desarrollo del sentido de justicia, lo que implica vivir justamente y luchar por la justicia, es decir, la igualdad y los derechos universales de todos los hombres."
Bajo la denominación de Educación como formación de hábitos aparece varias corrientes como educación de virtudes, formación del carácter o construcción de hábitos. La educación del carácter hunde sus raíces en la tradición griega, considerando como vida buena aquella que estaba entregada al bien de la sociedad. Actualmente existe una corriente en EEUU que propone socializar a los jóvenes en aquellos valores que son necesarios para el mantenimiento y desarrollo de las sociedades modernas.
Estas teorías tienen especial relevancia porque han recuperado la unidad de la persona. Goleman dice": Existe una palabra muy antigua para referirse al conjunto de habilidades representadas por la inteligencia emocional: carácter"
Así mismo Marina señala: " en los últimos años, el interés por la educación afectiva se está despertando, aunque tiene el sueño profundo y se toma su tiempo para hacerlo. Están ensayándose varios programas para ayudar al alumno...
Los teóricos de la educación del carácter afirman que hay dos valores centrales en los que es necesaria la educación:
1º el valor del respeto a los demás a uno mismo y al medio
2º el valor de la responsabilidad de los que se derivan lo demás valores
Los valores centrales serían: respeto, responsabilidad y tolerancia, y después añaden otros como solidaridad, veracidad, justicia, paz...
Kant pone los primeros esfuerzos de la educación moral en educar el carácter, es decir, a formar al niño en el sentido del deber, enseñando:
- - Que hay ciertas leyes que hay que respetar
- - Que hay tiempo para la diversión, para el trabajo y para el descanso,
- - Que existen ciertas normas de convivencia que el niño, desde la infancia, tiene unos deberes que cumplir.
Así aprenderá a respetar el deber, y para esto requiere unos educadores, no para hacerlo sumiso sino que lo preparen para ejercer su autonomía moral.
Los seguidores de Kant defienden la tesis de que los contenidos morales adoctrinan a los niños y los hacen heterónomos; a los niños hay que educarles como niños no como adultos y necesitan ser entrenados en el deber hacia unos contenidos o prescripciones para que posteriormente sean capaces de obrar por puro respeto a la ley moral de su conciencia autónoma.
No se es moral por conocer intelectualmente los valores, sino por mantener una postura coherente con ellos, es decir por realizar actos virtuosos y realizarlo de manera habitual
Los que adoptan la perspectiva de la educación del carácter sostienen la concepción de que la persona moral es aquella que se adhiere a los valores y tradiciones, sobre lo que debe ser hecho, de la sociedad a la que pertenece, hace suyos un conjunto de valores fundamentales que son necesarios para vivir en una sociedad sana tales como el respeto, la responsabilidad, la tolerancia, o la veracidad. Las escuelas, los profesores, los padres, y los líderes sociales tienen que instruir y exhortar a los jóvenes en esos valores prosociales; y sobre todo, desarrollar estrategias adecuadas para que los niños y jóvenes adquieran comportamientos estables, de acuerdo a esos valores por medio de la práctica de conductas correctas.
Medina Rubio (1987) dentro de esta línea escribe: " Sintetizamos los contenidos éticos que el escolar deberá haber asimilado al culminar los ciclos de la enseñanza obligatoria común a todos, apuntaremos primeramente aquellos contenidos que por su conexión estrecha con la idea misma de moralidad habrán de ser admitidos por cuantos no rechacen ésta:
a) El conocimiento y la práctica en circunstancias concretas de la vida de las virtudes morales (o hábitos del bien moral) fundamentales, irreductibles, de acuerdo con una larga tradición ética desde su formulación por Platón; conocimientos básicos aplicados sobre:
La prudencia ("recta ratio agibilium"), o hábito intelectual por el que el entendimiento se aplica a alcanzar la verdad("recta razón") para la regulación de las acciones. Este hábito supone como hábitos integrales o constitutivos suyos: el afán de conocimiento o estudiosidad; la "docilidad" para aprender y la"providencia" o capacidad de adaptar algo a un fin en función de unas circunstancias.
La justicia o "perpetua y constante voluntad de dar a cada uno lo suyo", como ya la definió Ulpiano." Perpetua y constante voluntad", por ser hábito de la voluntad; y disposición de" dar a cada uno lo suyo", como propiedad y característica que referida a la alteridad (al otro) distingue a esta virtud de la demás.
"La justicia, decía Aristóteles, parece ser entre todas las demás virtudes la única que constituye un bien extraño, un bien para los demás y no para sí." Es la virtud que predispone al mejor cumplimiento del hombre a la convivencia.
La fortaleza o vigor para cumplir las normas de la "recta razón" superando los obstáculos que se opongan a la ejecución del bien. Este hábito moral implica: la "confianza" o disposición de ánimo para ello; la "perseverancia" o persistencia en el esfuerzo prolongado; la "constancia" o marginación de los impedimentos puestos desde fuera o por extraños; la "paciencia" o impulso a la superación en momentos de decaimiento, y la "magnanimidad" o "magnificencia" o capacidad de iniciativa en empresas que requieren esfuerzo.
Finalmente, la templanza, o hábito de moderar las pasiones conforme a las normas de la "recta razón"; este hábito unifica una serie de capacidades que constituyen su contenido: la repulsa de lo "torpe" o "vergüenza"; la esperanza y la audacia en lo excelente o "humildad"; la fuerza de voluntad para que ésta no se vea turbada por la pasión o "continencia"; la "sobriedad" en los deleites corporales y el amor a la belleza espiritual u"honestidad".
Otras virtudes pueden considerarse fruto y efecto del cumplimiento de éstas en la vida social.
b) La asimilación o vivencia real de las nociones de imputabilidad, responsabilidad y mérito. Como en el caso de las virtudes anteriores, con lenguaje y método oportunos es importante llevar al alumno a la compresión de estas nociones.
Que todo acto tiene un agente, al cual se le atribuye como suyo, además, en el sentido de tener que responder de él, pues lo hizo por su personal decisión pudiendo no haberlo realizado.
Cabría decir que el agente no libre es sólo un intermediario a través del cual actúan otros agentes o fuerzas físicas mientras que el agent8Ue libre tiene en sí mismo la razón de algún modo última de sus actos. Como meros corolarios o desarrollos de contenidos implícitos en las nociones mismas de la imputabilidad, responsabilidad y mérito independendiente de cualquier posición filosófica o ideológica, asumibles por cuantos admitan la existencia de la moralidad convendrá que el alumno, en el momento oportuno, sepa afinar en los efectos externos derivados de sus actos (o "responsabilidad objetiva"); especialmente han de ponderarse situaciones en que:
- Los efectos directamente pretendidos mediante una acción son imputables al agente, como el acto mismo, y por ello, se debe responder y recoger el mérito tanto de su bondad como de su malicia.
- Los efectos no pretendidos por el agente le son imputables y debe responder de sus consecuencias cuando se cumplen estas tres condiciones: haber sido "previstos", haber "podido" ser impedidos, haber "debido" impedirlos.
- La bondad de los efectos no prevista ni pretendida por el agente en modo alguno le es atribuible. Ello puede implicar una disposición inmoral de la voluntad.
- La responsabilidad por los efectos no pretendidos y no previstos se establecerá de acuerdo con las normas referentes a la influencia de la ignorancia sobre la moralidad. En todo caso la acción puesta por ignorancia es involuntaria y no libre; pero cuando siendo esta vencible, existe además la obligación de superarla. Es ya en sí misma "culpable" moralmente, y por tanto, lo será también el acto de que es causa.
- Es necesario extremar la información y la cautela para evitar actos cuando los efectos nocivos que pueden seguirse de una acción son importantes."
Siguiendo en esta misma línea Josefa Magdalena Montoya haciendo una segunda lectura de la doctrina clásica sobre las virtudes, nos lleva a analizar: la "medida", el "coraje moral", la "inteligencia práctica", la "equidad". Pero advierte que estas actitudes valorativas fundamentales no son actitudes abstractas, que hay que llenarlas de contenidos y que cada una de ellas encierra en sí muchas otras virtudes.
Escamez propone:
" En los primeros años, en la niñez y para aquellas personas que no hallan desarrollado adecuadamente sus habilidades lógicas, lo más adecuado es educarles según un código moral unos valores concretos, ampliamente aceptados por su comunidad social, porque difícilmente es sostenible la cohesión y la vida en común en cualquier sociedad cuando la mentira, la insolaridad o la injusticia no están sancionadas como algo malo que debe ser desterrado. Cuando los alumnos inicien la adolescencia conviene aplicar en las aulas las técnicas y procedimientos de las teorías del desarrollo del juicio moral; puesto que las personas maduras moralmente son aquella que han alcanzado una autonomía de juicio sobre lo que deben de hacer. Pero tanto en una etapa como en otra de la evolución psicológica no podemos olvidar que la educación moral tiene como meta el que los alumnos se comporten moralmente en las variadas circunstancias de la vida."
La educación como adquisición de hábitos, virtudes o carácter, aporta la relación de la moral con la conducta que en otras teorías quedan un poco inconexas, pero da por establecidos unos principios morales que en las sociedades pluralistas son disímil mantener ya que conviven proyectos de vida diferentes y por tanto no deben ser impuestos unos sobre otros.
Anteriormente se ha señalado como perspectiva actual de la educación moral la síntesis de todas las teorías anteriores expuestas, y sin desechar ninguna de ellas, tomando lo positivo de cada una, formar a la persona totalmente.
Entre los principales autores que representan este paradigma, se podría citar a Benninga, Lickona o Berkowitz.
Berkowitz, en el artículo Educar a la persona moral en su totalidad, nos sintetiza bien esta teoría.
Esquema de la tesis de Berkowitz
Indicadores del estado ideal que se procura | Vectores pedagógicos | Componentes de la personalidad moral |
Democracia dialogante | Cultivo de la autonomía | Conducta |
Tolerancia | Promoción del dialogo | Carácter |
Confianza mutua | Educación de la contrariedad | Valores |
Reducción de la violencia | | Razonamiento |
| | Emoción |
Para ser capaces de educar para la moralidad se hace imprescindible analizar los componentes de la persona moral. En el cuadro antes presentado se observa cinco componentes de la personalidad moral: conducta, carácter, valores, razonamiento y emoción.
Conducta. Un aspecto esencial de la persona moral es el modo en que se comporta, ya que un individuo con buenas intenciones que nunca actúa según estas, no es una persona moral.
Carácter. Entendiéndolo como personalidad, como la tendencia única y permanente de un individuo a actuar de un modo determinado y no de otra manera. En los años ochenta se volvió a insistir en esta educación, basándose en el modelo de virtud, de Aristóteles. El argumento básico es que la conducta moral se debe aprender, practicar e interiorizar como carácter o virtud y recompensando la conducta adecuada para formar el hábito.
Valores. El ámbito moral se distingue por su universalidad y su inalterabilidad. Las costumbres y las normas sociales que se reconocen específicas para un grupo concreto son sólo cuestiones socio-convencionales, y no cuestiones morales, ocupándose la educación moral sólo de los valores morales. Se definen los valores morales como creencias con carga afectiva, relativas a la corrección o equivocación de las cuestiones que son intrínseca y potencialmente perjudiciales, y que poseen un carácter universal e inalterable en su prescriptividad.
Razonamiento. A la pregunta que valores o los valores de quién, es necesario completar los elementos anteriores con un cuarto que es el razonamiento moral, la capacidad de razonar sobre cuestiones morales, de llegar a conclusiones morales.
Emoción. La emoción es la energía que permite actuar a los individuos siguiendo los razonamientos.
Para formar la personalidad moral es necesario en primer lugar partir de un proceso de adaptación de sí mismo y de la sociedad; de la adquisición de elementos culturales base, creencias y hábitos morales como los valores de justicia, libertad, igualdad, derechos humanos.
Para educar a la persona l se podrá hacer:
- - Los valores referidos a creencias...) o la comunidad justa
- - El carácter desarrollando hábitos morales, tendencias de conducta, mediante el modelaje adulto o enseñanza explícita a través de contingencias recompensas o castigos
- - Razonamiento moral mediante la discusión de dilemas y la comunidad justa
- - El afecto moral identificando sus emociones para evitar la confusión y debiendo permitir expresar sus sentimientos, modelándolos, expresándolo, nominándolos y dirigiéndolos para que se conviertan en rasgos de conducta o virtudes
- - Conducta moral, teniendo en cuenta las diferencias y diversidad del alumnado
Como instrumentos morales se deberán desarrollar aquellos que garanticen la confrontación constructiva, capacidades de juicio moral, que nos de las razones para el pensar; la comprensión, basada en el dialogo, la emoción y el sentimiento, que no capacite para sentir y la autorregulación, que nos lleve a controlar la conducta, y nos permita actuar; en último lugar la personalidad moral debe edificar unas guías de valores en tanto cristalización de valores y diferenciación y creatividad moral.
Los medios que se propugnas son el dialogo y la apertura moral
Son muchos los autores que últimamente están interesados en este tema, acercándose a una u otra postura según sus propias características, aunque se podría afirmar que en el momento actual la perspectiva predominante es la de formar la personalidad moral, aunque incidiendo más o menos en los componentes, o dando primacía a unos o a otros de esta personalidad. Entre ellos se podría citar a Pedro Ortega, Escamez, Santolaria, Puig Rovira
Ortega defiende la urgencia de rescatar la ética de la compasión, de la solidaridad, del compromiso con el otro y hacer del reconocimiento efectivo de la dignidad del otro el fundamento de la moral.
Se reconoce la insuficiencia de la teoría cognitiva en la educación moral y considera necesario el cultivo de la afectividad como vía necesaria en la Educación Moral. Cortina en 1996 escribe: "La razón es capaz de diseñar esbozos, propuestas, que funcionan como brújulas para guiar nuestro hacer vital pero hunde sus raíces en ese humus fecundo de nuestra inteligencia sentiente del que en último término se nutre." El gran déficit de la teoría discursiva y la razón de su escasa fuerza motivadora para traducir en conductas el juicio moral es el olvido de que el sujeto moral necesita energías para actuar moralmente. y estas energías se la da el sentimiento y la emoción. Ortega y Gasset en los comienzos de este siglo se mostraban preocupado por la ruptura entre aprendizaje de saberes y educación afectiva.
Ortega propone una educación moral que tenga en cuenta la ética de la compasión y del compromiso con el otro, con el hombre, cualquiera que éste sea, realmente existente, no mero texto narrativo o ser ideal; que el educando, reconociéndose interpelado por la situación del otro y solidario con él oriente su acción hacia la recuperación de la dignidad del otro, a la transformación de las estructuras que impiden el desarrollo de la autonomía personal y la vida en dignidad.
Compasión definida como " sentimiento de pena por el padecimiento de otros, e impulso de aliviarlo, remediarlo o aliviarlo." Los elementos que definen la compasión son:
1º Se funda en la dignidad del hombre
2º Es nominalista, sin abstracciones.
3º Es universal, es para todos y ha de estar presente incluso a pesar de los hombres.
4º Es una virtud, y no sólo una emoción ha de desenvocar en una lucha por la justicia.
5º Se ejerce principalmente con los más débiles, en aquellos que la sociedad ha condenado a la miseria y la marginación.
Ortega propones buscar estrategias que lleven:
1º a conductas prosociales
2º al respeto a los demás
3º a la asunción de la responsabilidad personal
4º a la crítica reflexiva
Sigue afirmando que la ética discursiva ha dado prioridad al desarrollo del juicio moral y de la actitud moral como disposición al dialogo sobre lo que es más correcto, pero se ha relegado u olvidado promover el compromiso y la responsabilidad para actuar de acuerdo con la norma moral que se haya alcanzado como más adecuada para la solución del conflicto planteado requisito indispensable en un programa de educación moral.
Juan Escamez afirma:
" El modelo cognitivo, tal como es asumido, y la primacía del juicio moral, como es defendido, nos parece insuficiente. Quizá se necesite algo más que el juicio racional, como una fuerte carga evaluativo-afectiva, como nos señalan los teóricos de las actitudes, o darle más importancia al elemento que en el modelo parece más descuidado: los factores de autocontrol. Como ha señalado Peters(19 84) se han examinado muy escasamente las condiciones positivas del adiestramiento que tiende a generar un ego fuerte. Posiblemente a los autores de modelos actuales de relación entre juicio moral y acción moral, haya que recordar que un modelo moral no debe servir sólo para una explicación teórica sino como un instrumento teórico para la educación del hombre; desde este punto de vista, postulado por Kohlberg había que recordar al viejo Aristóteles (Etica Nicomaquea II.) Cap. 3 y 4) cuando nos dice: "las cosas que debemos aprender antes de hacerlas, las aprendemos haciéndolas... nos volvemos justos ejecutando actos justos, moderados ejecutando actos moderados, valientes ejecutando actos valientes...Así pues, es muy importante que formemos hábitos de una u otra clase en nuestros jóvenes .en realidad, aquí reside toda la diferencia"
Me parece incuestionable el desarrollo del razonamiento moral, en esto el modelo expuesto parece acertado; pero, para un entendimiento profundo de las relaciones juicio-acción, lo considero insuficiente, ya que la consistencia de la acción con el juicio exige un apasionamiento racional por aquello considerado como moralmente adecuado para que pueda ser así llevado a su ejecución. La educación, por lo tanto, debe centrarse no sólo en el desarrollo del razonamiento moral sino crear condiciones para que se pongan en acción lo propuesto por los juicios morales; para ello es necesario que se fortalezca el carácter del sujeto en aspectos tales como la integridad, determinación, y resolución, fortaleza que sólo se hará efectiva cuando se esté comprometido apasionadamente con la justicia, la libertad el respeto a los demás y la búsqueda de la verdad."
No podemos dejar de mencionar dentro de estas corrientes contemporáneas una que goza de tradición, y engloba las tendencias contrarias a la educación moral. Los defensores de esta teoría, que propugnan que la educación moral no es, ni debe ser una actividad propia del sistema escolar, forman una amalgama, y nunca un movimiento unificado.
Algunos, como Neill, Tolstoy o Illch proponen un modelo alternativo, afirman que dicha educación no se de en el sistema público, y, por lo tanto, la escuela sólo debe de transmitir conocimientos objetivos... En todas estas tendencias se propone la no transmisión de esa educación moral.
Hoy se acepta unánimemente que la democracia es el único modelo de gobierno que goza de una amplia legitimidad ideológica. Hemos depositado nuestra confianza en la democracia como garantía del respeto a los derechos humanos, a la justicia, a la libertad, a la paz...
Se hace necesario profundizar y apreciar la vida democrática, y analizar las posibilidades que ésta nos ofrece, tanto en su versión político-constitucional como en sus manifestaciones interpersonales. Ahí surge la educación en valores, porque la persona es un sujeto valorante y no puede dejar de serlo.
Las personas deben construirse su propia jerarquía de valores y debe potenciar su autonomía y su autodeterminación. No podemos negar la preocupación que a los profesionales de la educación, está despertando este tema. Se descalifican por sí mismas las corrientes contrarías a la educación moral porque el hombre es esencialmente moral, porque el hombre es constitutivamente valorante, y de todos los valores que dan sentido a nuestra vida, el valor moral es fundamental para el hombre. Es posible no estimar algún valor en una época determinada, cambiar nuestra posición respecto a ellos, reorganizar nuestra escala de valores. Pero la aniquilación de ellos dejaría sin sentido nuestra vida.
Creemos que es necesario, después de analizar todas las teorías estimular el esfuerzo de los más jóvenes para resolver desde el diálogo y el razonamiento sobre lo que es justo, las situaciones conflictivas que la vida en común les va planteando, y así formar una comunidad democrática y justa en su aula y en la escuela. Hay que enseñar estrategias que promueven la reflexión, ponerse en la piel, o adoptar la perspectiva del otro, la solución de conflictos y la autonomía de elección.
Hoy, aunque los desacuerdos en épocas pasadas hayan sido muy profundos, se está produciendo una cultura de la colaboración entre las teorías que van a conformar una manera de educar y construir la personalidad moral.
Más que debates filosófico o discusiones, lo importante es que la educación moral se produzca y determinar que es lo mejor para educar moralmente.
Los principales problemas que se detectan actualmente son:
1º desconocimiento del significado de cada uno de los principales valores morales, del principio que los fundamenta, la dignidad humana, y de las consecuencias que se derivan para la vida del propio individuo y para sus relaciones con los demás.
2ºdescontrol de los propios sentimientos.
3º inconsistencia entre los valores morales con los comportamientos que se mantienen con los compañeros del aula, y del centro, con sus profesores y familias, es definitiva, que no saben, no sienten y no actúan según valores y principios morales.
Es necesario que estos problemas encuentren soluciones, y que los educadores establezcamos estrategias para enseñarles a pensar, sentir y actuar moralmente sin importarnos si proceden de una teoría filosófica u otra.
Por lo tanto, este TRABAJO de investigación se sitúa en la Educación en Valores y en el concepto de Educación Personalizada así como en el enfoque de BERKOWITZ, considerando la educación moral, o educación cívica y democrática como la construcción de una personalidad moral.
Pero para poder dar esta educación es necesario conocer cómo piensan, como sienten y cómo valoran nuestros alumnos. Es imprescindible partir del propio alumno.
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