educación en valores

Aproximación a las principales tendencias contemporáneas de Educación Moral

Aproximación a las principales tendencias contemporá­neas de Educación Moral                  

 

     Entre las principales teorías contemporáneas es obligado mencionar a Emile Durkheim,  ya que es el padre de las teorías modernas.

  Ventura Limosner, V.( 1992:64 ) nos informa que Durkheim es el portavoz de una concepción social de la moralidad:

     -"La moralidad comienza con la pertenencia al grupo"

     -"Sin la sociedad la moralidad no tiene fundamento ni

     objeto"

     -" El hombre sólo es hombre porque vive en sociedad"

 

     Por lo tanto, la moralidad es una creación social.

 

     La educación moral para Durkheim, en el libro: "La educación moral", tiene como objetivo la socialización de los jóvenes, y no será predicar ni indoctrinar, sino explicar. Ser libre, para Durkheim es reconocer intelectualmente y aceptar conscientemente la naturaleza y función de las normas, reglas y modelos como miem­bros de una sociedad social.

 

     Otra tendencia de la educación  es "La clarificación de valores."  Pascual (1988:33) la define:"Es una acción consciente y sistemática del orientador o del maestro que tiene por objeto estimular el proceso  de valoración en los alumnos con el fin de que lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan, así, sentirse responsables y comprometidos con ellos"

 

     Se pueden distinguir dos versiones, la original de Louis Raths: Values and Teaching: Working with Values in the Classroom (1966) y la más reciente de Kirschebaum: Values clarification: A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Studen(1972) aunque la diferencia es sólo de matices .

 

     Es una técnica que aplica de un modo coherente y práctico el enfoque de la educación centrado en la persona. ¿Cuál es la causa de la confusión de valores y conductas inadecuadas? La causa la podemos encontrar en las distorsión en el proceso de  valoración.

 

     En la  educación, en la familia, en la sociedad nos acomoda­mos al proceso de valoración de los demás produciendo actitudes ­conformistas o rebelándose en contra de ellas. El niño está reci­biendo mensajes diferentes que le producen confusión, y por con-si­guiente, requiere procesos complejos de instrucción, reflexión, vivencia y práctica.

 

     Un valor no es valor hasta que la persona se compromete y organiza su vida en función de dicho valor.

 

     Una persona tiene que adquirir con esfuerzo y lucha su pro- pio conjunto de valores si desea llevar una existencia satisfac­toria.

 

     Pascual (1988:36), al explicar el proceso de valoración en la clarificación de valores, escribe:

     " Debe:

         1º-Seleccionar libremente.

         2º-Seleccionar entre varias alternativas.

         3º-Seleccionar después de medir las consecuencias.

         4º-Apreciar y disfrutar la selección.

         5º-Afirmarla.

         6º-Actuar conforme a dicha elección.

         7º-Aplicarla repetidamente en su forma de vida."

 

     Es un método abierto a la comunidad con la creación de un clima de respeto y de aceptación.

 

     La teoría de Kierschenbaum (1982:3-6) tiene cinco dimensio­nes:

         1º pensamiento

         2º sentimiento    

         3º elección

         4º comunicación

         5º acción

 

     Peters R.(1987,137-138) expone las críticas que se han pre­sentado a este método:" ...las críticas a este movimiento se han centrado en la falta de una clarificación en las finalidades edu­cativas que se buscan con el uso de estas técnicas. Ya que no ofrecen ninguna teoría de la educación moral que les sirva de punto de partida, y es evidente que las propias publicaciones citadas y en la práctica de sus estrategias didácticas no existe una distinción entre valores morales y los que no lo son, por ejemplo, o entre un estado psicológico de disposición (aquello hacia lo que me siento inclinado) y un estado moral de obliga­ción (lo que yo debería hacer). La falta de esta base teórica puede llevar a la postura equívoca de creer que educar moralmente consiste en utilizar una técnica para ayudar a poner en claro los distintos valores, sentimientos personales, presiones socia­les, etcétera, que confluyen en una situación de conflicto moral. Una vez que el sujeto se ha clarificado, el proceso educativo ha terminado. Y el educador se puede descargar de sus responsabi­li­dades educativas. El sujeto debe optar por sí mismo."

 

     Un gran impulsor de la educación moral de relieve mundia­l es Lawrence Kohlberg, situado dentro de la corriente piagetiana, que privilegia el papel del juicio en el desarrollo moral. Su estudios y trabajos están dedicados  expresamente al estudio del desarrollo moral; y a partir de su teoría propone un sistema de educación ética .

 

     A partir de las teoría de Piaget y de Dewey, Kohlberg ha realizado una serie de investigaciones, utilizando el método de respuestas a preguntas, para así determinar en qué nivel de de-sarrollo moral se encuentra el individuo. Entiende por desarro-llo moral un movimiento progresivo hacia la fundamentación de los juicios morales y por juicio moral un modo de evaluación pres-crip­tivo de lo bueno y de lo recto.

 

     Para Kohlber, el principio de justicia es el criterio uni-ver­sal y básico de la moralidad y, consiguientemete, el factor bá­sico en el desarrollo del juicio moral.

 

     Los niveles del desarrollo moral para Kohberg son tres:

 

     -el preconvencional

     -el convencional

     -el postconvencional

 

     Cada uno de ellos tiene dos estadios.

 

     Nivel preconvencional:

         -Estadio primero: corresponde a una modalidad heteró-no­ma. Se aceptan en él las normas para evitar el castigo.

 

         -Estadio segundo: la regla sólo se sigue porque res-ponde a los intereses y necesidades del individuo.

 

     Nivel convencional:

 

         -Estadio tercero: la regla se acepta de acuerdo con lo que se espera de él como ser social. Es una perspectiva del indi-viduo en relación con los otros individuos.

 

         -Estadio cuarto:  se respetan las leyes por el bien del grupo, de la sociedad a la que pertenece. La perspectiva en este caso es grupal y no sólo interpersonal

     Nivel posconvencional:

 

         - Estadio quinto o del contrato social : se cumplen las leyes porque así se protegen los derechos de todos.

 

         -Estadio sexto: donde se dan los principios éticos uni­versales, y aparece el compromiso personal con los principios mo-rales.

 

     Uno de los métodos pedagógicos por él propuestos es el de"comunidad justa". Para hacer de la escuela una comunidad justa propone reproducir en el centro educativo la estructura y el fun-cionamiento de la sociedad democrática. Se logrará organi­zando la participación activa de los alumnos, dándoles oportuni­dades para expresar sus opiniones sobre los problemas de la comunida­d escolar. Kohlberg postula que la participación activa y democrá­tica les ayuda al desarrollo moral, porque los alumnos perciben un ambiente de justicia en cuantos ellos mismos se hacen respon- sa­bles de constituir un ambiente justo por medio de asambleas de­mocráticas.

 

     En cada contexto pedagógico se busca la estimulación hacia el desarrollo moral por medio de lo siguiente:

 

         - Apertura al conflicto cognitivo moral.

         - Role-talking, tomar conciencia de los sentimientos

           y los puntos de vista de las otras personas.                                                             

         - Consideración de justicia y moralidad.

         -Apertura al próximo estadio superior de juicio moral.

         -Participación activa en la decisiones de grupo.

 

     La estructura de la escuela gira en torno a las reuniones co­munitarias, reuniones en grupos pequeños, reuniones en grupo de consejo, reuniones del comité disciplinar y las que deben ha­cerse entre profesores y alumnos.

 

     Esta práctica se llevó a cabo en la "Cluster School", en el Kibbutz de Israel y tras esta experiencia, en la Niantic State

Farm, un correccional.

     Los resultados de dicha experiencia fueron:

 

     - que era un modo organizativo más eficiente.

     - que los internos y los funcionarios mejoraron sus

       habilidades para dialogar, tomar decisiones en conjunto,

       aconsejar, y elevar los niveles de juicio moral. 

     - los internos se sintieron mejor preparados para

       enfrentarse a los retos de su vida en sociedad.

 

     Marchesi (1992:351-380) en la Revista de Educación nº 297,  nos presenta las principales críticas que ha recibido la obra de Kohlberg.

 

     Un primer bloque de planteamientos se ha hecho desde la perspectiva filosófica y socio-histórica. Simpson (1974)

 

     El paralelismo presentado entre los aspectos psicológicosy filosóficos en el desarrollo de los estadios no es conveniente­mente explicado sino que más bien deriva de los supuestos filosó­ficas previos adoptados por kohlberg.

 

     El segundo bloque de críticas se produce desde una perspec­tiva cognitiva y evolutiva. Gibbs (1979).

 

      La mayoría de las investigaciones han confirmado la secuen­cia evolutiva de los cuatro primeros estadios, pero existe una gran controversia y una gran resistencia a aceptar la presen­cia de estadios en la vida adulta.

 

     También se ha criticado la construcción de su teoría sobre el desarrollo moral en torno al concepto de justicia. Pe­ters (1971).

 

     Olvida otros aspectos que pueden tener especial relevan­cia en las actividades morales del niño, como es el interés y preocu­pación hacia los otros. También se critica que los dilemas pre-sen­tados están normalmente alejados de las preocupaciones de los niños más pequeños.

 

     Termina Marchesi su trabajo diciendo: "A pesar de estas críticas, la teoría de Kohlberg es la formulación más amplia, se­gura y aceptable sobre el desarrollo moral. Una teoría que conti­núa siendo elaborada y cuyas nuevas investigaciones resolverán al­gunas de sus limitaciones y abrirán nuevos interro­gantes."

 

     Kohlberg (1987:85-114) presenta un artículo en el que da una visión general del enfoque cognitivo evolutivo y de sus investi­gaciones básicas respecto a la educación moral, las compara con otros enfoques y concluye presentando una llamada de atención pa-ra desarrollar la idea de Dewey: "... hay muy poco de nuevo en esto, ni en todo lo demás que estamos haciendo. Dewey quería, ha-ce ya setenta años, escuelas experimentales de carácter democrá­tico para el desarrollo moral e intelectual. Quizá haya llegado ya ese momento"

 

     Montoya (1988:94) escribe: "L. Kohlberg ha señalado que una educación moral basada en su teoría del desarrollo moral es revolucionaria porque su objetivo es el desarrollo del sentido de justicia, lo que implica vivir justamente y luchar por la justicia, es decir, la igualdad y los derechos universales de todos los hombres."

     La educación moral en la escuela soviética hay que entender­la desde la ideología marxista; la metodología está encaminada a inculcar un sistema de valores que conformarían al nuevo hombre soviético.

 

     Su fundamento habría que buscarlo en Durkheim, ya que las nociones de consenso y conciencia colectiva forman parte de la metodología soviética.

 

     En 1974, la sociedad pedagógica publicó la monografía "Moral comunista para los jóvenes escolares".

 

     Ventura (1992:43) sintetiza dicha monografía: "El libro cons­ta de cinco apartados: comunismo, brillante futuro de la

humanidad; trabaja, aprende y vive para el pueblo; por la paz y la amistad entre las naciones; pioneros y escolares amigos y defensores de la naturaleza."

 

     Quintana (1987,340-341) resume el contenido de la educación moral en la Pedagogía marxista como:

 

     -1º El amor al trabajo y la práctica del mismo.

 

     -2º La buenas relaciones sociales.Tales relaciones surgen de la vida de trabajo e implican las actitudes de respeto, tute-la, responsabilidad, colaboración y sentir con los demás.

 

     -3º El sentimiento de internacionalismo dirigido a los pue­blos que luchan por la libertad y por la idea del socialismo.

 

     -4º La rectitud moral del hombre se manifiesta en exigir mu­cho a la propia persona y en la rectitud crítica frente a los pro­pios actos, pensamientos y juicios; en el desear y procurar

el propio perfeccionamiento personal continuo en algunas especia­ lidad y en la disposición a ayudar a los demás según las propias posibilidades.

 

     El mismo autor (1987:341) da su opinión sobre la educación ­marxista:" Un rasgo esencial y muy peculiar de la educación moral marxista es que se propone formar en el educando una actitud de

lucha activa y revolucionaria contra la sociedad capitalista y contra todo lo que sea enemigo del socialismo".

 

      No podemos dejar de mencionar dentro de estas corrientes contemporáneas una que goza de tradición, y engloba las tenden­cias contrarias a la educación moral. Los defensores de esta teo­ría, que propugnan que la educación moral no es, ni debe ser una actividad propia del sistema escolar, forman una amalgama, y nun-ca un movimiento unificado.

 

     Algunos, como Neill, Tolstoy o Illch proponen un modelo alternativo, afirman que dicha educación no se de en el sistema público, y, por lo tanto, la escuela sólo debe de transmi­tir conoci­mientos objetivos...En todas estas tendencias se propone la no transmisión de esa educación moral.

 

     Hoy se acepta unánimente que la democracia es el único modelo de gobierno que goza de una amplia legitimidad ideológica.

     Hemos depositado nuestra confianza en la democracia como garantía del respeto a los derechos humanos, a la justicia, a la libertad, a la paz...

 

     Se hace necesario profundizar y apreciar la vida democráti­ca, y analizar las posibilidades que ésta nos ofrece, tanto en su versión político-institucional como en sus manifestaciones in­terpersonales. Ahí surge la educación en valores, porque la per- sona es un sujeto valorante y no puede dejar de serlo.

 

 

 

 

     Debe construir­se su propia jerarquía de valores y debe po-ten­ciar su autonomía y su autodeterminación. No podemos negar la preocupa­ción que a los profesionales de la educación, está des-per­tando este tema. Se descalifican por sí mismas las corrien­tes contra­rías a la educación moral porque el hombre es esencial­mente moral, porque el hombre es constitutivamente valorante, y de to-dos los valores que dan sentido a nuestra vida, el valor moral es fundamental para el hombre. Es posible no estimar algún valor en una época determinada, cambiar nuestra posición respecto a ellos, reorganizar nuestra escala de valores. Pero la aniquila­ción de ellos dejaría sin sentido nuestra vida.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Perspectivas históricas de la educación moral

Perspectivas históricas de la educación moral

 

     Las primeras preocupaciones por este tema surgen en los diálogos platónicos, cuando Sócrates, como iniciador de la Etica se pregunta: ¿ se puede enseñar a vivir virtuosamente? El se contesta que la virtud no es otra cosa que el saber, y por tanto, todo hombre que conoce lo bueno actúa virtuosamente. Concibe la moralidad como el problema de las experiencias vividas, como el proceso, profundizado por la reflexión, del descubrimiento de la íntima naturaleza humana.

     Jaeger (1944:73) escribe:" Sócrates es el más poderoso fenó­meno educativo en la historia de occidente." Su verdadera grande-za y significación para la cultura occidental radica en la nueva base sobre la que asienta la ética.

  Lo que conforma su actitud moral podría resumirse así: Una interiorización del bien moral, o de la virtud, en cuya atención

­preferente cifra la máxima sabiduría; una interiorización que  implica el principio de que es preferible sufrir la injusticia que cometerla; una interiorización de la que se desprende el desprecio de los bienes externos o las riquezas.

  Sobre la base de que el conocimiento de la virtud produce la virtud misma, la verdadera educación para Socrates será la educación moral en la que se integrará la intelectual, que en sentido estricto, no es educación, ya que sólo nos interesan los conocimientos intelectuales que mejoren la conducta ética de nuestra vida.  Pero él no persigue la enseñanza de la pura teoría moral, la ética abstracta; él se interesa por los hombres y por su conducta. La primera virtud será la sabiduría o ciencia gene-ral del bien. Las otras virtudes son ciencias de bienes particu­la­res: así por ejemplo, la "templanza" es el conocimiento de los bienes que se oponen a los placeres o falsos bienes; la "justi­cia" tienen un alto valor y hace referencia a lo permitido o prohibido por las leyes.     

 

     Platón expone que si el cuerpo no es más que la cárcel del alma, nuestro esfuerzo moral ha de tender a liberarnos de los apetitos sensibles. El camino para nuestra elevación moral es el conocimiento de las ideas eternas. Aquí debe perfeccionarse cada parte del alma según su naturaleza. A la razón le conviene la prudencia; al ánimo, la fortaleza; a la conscupicencia, la tem­planza. Pero esta virtudes fundamentales del alma sólo pueden sub­sistir armoniosamente si están ordenadas por la justicia. Es en Fedón  donde habla de la templanza, la justicia y la sabiduría como purificaciones de las pasiones. La educación moral se resume como: "sujetar las riendas del alma."

 Sus estudios en torno a la educación ocupan una extensión ­considera­ble en La República y Las Leyes.

     Aristóteles matiza esta concepción, indicando que la virtud no se identifica con el saber, sino que es un hábito que ocupa el término medio entre dos extremos. Para lograr la virtud es necesario el aprendizaje y el ejercicio.

 La moralidad para Aristó­teles, es el problema de las orientaciones y las motivacio­nes. La ética aristotélica se apoya en el principio de la felici­dad. En la Etica a Nicómaco  en la primera frase: "Todo arte y toda investigación científica, toda acción y toda elección delibe­rada parecen mirar a algún bien", nos da el tono general de su ética.  Para todos los hombres el sumo bien es la felici­dad, y la verdadera felicidad consiste en la posesión del bien.

  La virtud consiste en el dominio de la razón sobre las emo­ciones y pasiones. Pero sólo podemos regular nuestras acciones si somos libres. El hecho de la libertad de nuestra voluntad nos es atestiguado por la conciencia. Somos autores de nuestras obras y por lo tanto, responsables de las mismas. Nadie es por natura-le­za bueno o malo, sino que se hace por sus obras y por la cos-tum­bre. De ahí la importancia de la educación y de la Ley.

     La virtud moral consiste en el término medio entre dos extre­mos: la parquedad, entre avaricia y derroche; el valor,entre cobardía y temeridad. Como la razón puede hallar este medio, la

prudencia es necesaria para todas las virtudes. En la justicia no se mira al medio, sino la recta medida en el dar y en el tomar. En los libros VII y IX de Etica a Nicómaco nos ofrece ideas profundas sobre la amistad, que considera impres­cindible pa­ra la felicidad.

 Aristóteles no confía que la instrucción y la razón sean suficientemente eficaces para la educación moral; por eso funda ésta en los hábitos, afirmando que las virtud no es más que hábi­tos y sistema de hábitos bien regulados. En Política afirma: "El cuidado del cuerpo debe se anterior al del alma; y ha de ir seguido de la educación de los deseos; sin embargo, la educación del deseo está ordenada a la inteligencia y el cuidado del cuerpo al alma" y "las capacidades del hombre son en parte innatas, en parte ejercitadas y en pare adquiridas por el estudio."

    Podríamos resumir su concepto de educación como " construc­ción de hábitos."

 

     También los estoicos se preocupan del tema. Ellos entiende­nuna vida virtuosa, aquella vida de acción regida por la razón.

  Postulan: "Vive según la naturaleza."  Pero, por ser natura­le­za racional, el postulado se resuelve: "Vive racional­mente."

 El sabio, como ideal de vida estoica, se distingue por las siguientes virtudes:

1º Apatía: Nada extravía la razón como las pasiones. Sólo el que las ha extirpado todas alcanza la apat­heia.

2º Autarquía: Como nuestra dicha consiste sólo en la virtud nada quitan ni ponen en ella los bienes de la vida.

3º Obediencia:Todo está ordenado por el logos universal. Puesto que nuestra razón forma parte de ese logos, debe ordenarse según esa ley univer­sal.

 4º Conciencia del deber: La ley universal es también moral. Sólo obra moralmente el que se somete por conciencia del deber, al acontecer universal.

 

     La ética medieval descansa en el Cristianismo y tanto el agustinismo, como el tomismo, toman del pensamiento griego la existencia de una ley universal inserta en la naturaleza humana.

 

     En el hombre se dan los fundamentos o principios morales,que la conciencia debe aplicar en hechos concretos. De estos princi­pios el hombre debe partir para llevar una vida virtuosa y cono- cer los principios aplicables. Todo el referente es el Logos, la Razón, Dios.

 

     San Agustín transforma una ética maníquea intelectualista, de su primera época, en ética de la voluntad. En De civitate Dei capítulo XIV,6, pone lo que el considera la esencia del hom­bre: "Los hombres son sólo voluntad."

    Conocer y querer no deben separase.

 En Sermones (43 c.7) escribe: "Co­noce para creer; cree para conocer."  Pero, siendo el amor la operación principal de la voluntad, es también el padre de todas las virtudes.

 

     En De civitate Dei (XIII,c.14): "Ama y haz lo que quiera." El hombre no puede separarse nunca del amor. Toda la moralidad ra­dica en la recta elección del objeto de nuestro amor. Amor con­sumado es consumada justicia; amor cumplido es la suma felicidad. 

     Santo Tomás da a la moralidad un papel importante en su obra. En Summa theologiae ocupa la parte más extensa.Todo ser es bueno. Orden óntico y orden moral son sólo dos aspectos del mismo orden universal y por tanto, una unidad inter­na. Bueno es lo que corresponde a la propia naturaleza. El que obra según la propia naturaleza, obra según los planes de Dios y por tanto, no sólo obra rectamente, sino bien. Pero siendo la naturaleza del hombre naturaleza racional, ésta es la suprema  nor­ma ética. Ahora bien, la intuición racional del hombre no puede tener objeto más alto que Dios; de donde se sigue que la  visión beatífica de Dios es el fin último en que la moralidad ha­lla su coronamiento en la posesión bienaventurada. La virtud es un hábito que se forma por la frecuente repetición de actos de la misma especie. En todo hombre hay gérmenes de virtud que tienden de suyo a la virtud.

 

     En el Renacimiento se cambia la perspectiva y comienza el proceso de secularización dejando de ser Dios el centro del Uni­verso para desplazarlo hacia el Hombre.

 

     Descartes pone el fin de la moralidad en la impasibilidad del saber estoico .La moralidad no existe para la máquina que es el cuerpo, sino para el espíritu (el yo, la conciencia) y por lo tanto, debemos estimar altamente la libertad del espíritu frente a todas las sugestiones o halagos de la sensualidad. En Tratado del hombre, edic G.Quintas (1980:61-62): "Finalmente, cuando esta máquina posea un alma racional, estará localizada en el cerebro y su función será comparable a la del fontanero, que debe permane­cer ante los registros donde se reúnen todos los tubos de estas máquinas, si desea provocar, impedir o modificar en cierto modo sus movimientos."

 

     Spinoza afirma en Ethica  que todas las pervesiones morales proceden de las pasiones irrefrenadas. El que quiera llevar una vida moral, tiene que dominar las pasiones y el único camino es mejorar el conocimiento.

 

 

 

 

     Hume sostiene que la Moral no es objeto de conocimiento racio­nal, sino que su ámbito propio y especifico es el sentimien­to. En Tratado de la Naturaleza Humana, edic.F.Duque (1977:676-677):"...el mérito y demérito de las acciones contradice frecuen­temente y a veces domina nuestras inclinaciones naturales. Pero la razón no tiene esa influencia. Luego es totalmente inactiva, ­por lo que nunca puede ser origen de un principio tan activo como lo es la conciencia o sentimiento moral."­

 

     El sentimiento era definido como un sentimiento especial de placer o de dolor, que surgía en nosotros frente al hecho observa­do. Mantiene que la obligación moral surge como una obligació­n interesada, ya que el hombre alcanzará mejor su propia felicidad y bienestar siguiendo las pautas de conductas morales.

 

     Rousseau rompe con esta concepción para afirmar que las reglas de moralidad aparecen con la sociedad y son productos de un contrato social. En la cuarta parte del Emile, bajo el título"Confesiones del vicario de Saboya", explícita sus ideas sobre religión y moral. En este libro trata el proceso de educación de Emilio desde los 15 años hasta el matrimonio. Como en esta etapa se despiertan las pasiones, hay que comenzar igualmente con la formación moral.

 

     Kant considera que el hombre se siente responsable de sus actos y tiene conciencia del deber, siendo el referente el propio hombre. Crea una moral formal y autónoma. En Crítica de la razón práctica escrito en 1788, es donde desarrolla la teoría moral.

 

     El no puso nunca en tela de juicio el hecho de la ley moral,por lo que la cuestión de esta crítica es solamente cómo pueda plantear­se científicamente la ley moral. Condiciones que pone para una norma moral científicamente aceptable: 1º Ley racio­nal autónoma. 2º Pura ley formal. 3º Imperativo categórico: La ley moral manda categóricamente, es decir, absolutamente. 4º Intención interna: Es pura intención. 5º El deber: Sólo obra mo­ralmente el que obra por deber. 6º Dignidad del hombre. Kant pone la moralidad muy por encima de la ciencia. El hombre sólo tiene dignidad porque puede participar en la moralidad, y tiene tanta dignidad como morali­dad. Es, por tanto, inmoral emplear a los hombres como meros medios para nuestros fines. En Crítica a la razón practica, Edc P.Ribas (1978:427-428): "Si alguien pudiera desligarse de todo interés y limitarse a considerar las afirma­ciones de la razón independientemente de sus consecuencias,aten­diendo sólo al contenido de los fundamentos de tales afirmacio­nes, ese alguien se encontraría -suponiendo que no viese otra salida al compromiso que la de adherirse a una de las dos posi­cio­nes en litigio- en un estado de permanente vacilación. Hoy estaría convencido de que la voluntad humana es libre; mañana, al contemplar la indisoluble cadena de la naturaleza, sostendría ­que la libertad es un puro autoengaño, que todo es simple natura­leza. Ahora bien, cuando se trata de actuar prácticamente, desa- pa­recería semejante juego de la mera razón especulativa como desa­parecen las sombras del sueño: el individuo elegiría sus princi­pios teniendo sólo en cuenta su interés práctico."  Este texto pone de manifiesto que si el conflicto entre necesidad y libertad fuera planteado con independencia total de todo interés, no po-dría resolverse, y la única postura no dogmática sería la vacila­ción. El interés práctico demuestra que la voluntad depende de principios de la razón en sí misma y el juego de la mera razón especulativa desaparece por esa autonomía de la práctica.

 

     Durkheim nos presenta una concepción socio-moral, y dice que enseñar moral no es predicarla ni inculcarla, sino explicar, dar razones para que determinen la moralidad.

 

     El pragmatismo, tiene como representantes a Peirce, James y Dewey, para quienes una conducta estéticamente buena en medida que promueve la mayor felicidad del mayor número de perso­nas.

 

     Nietzsche, en su libro Sobre la genealogía de la moral, explica que al principio se llamó bueno o noble, lo que hacían los nobles: dominar, castigar, y matar; malo o sencillo, habría sido lo que tenía que hacer el pueblo sencillo: obedecer,arrepen­tirse y amar. Pero como el populacho estaba en mayoría, se vino a una fatal perversión: La plebe declaró su" moral de esclavos" buena y la "moral de los señores" mala.

 

     En Así habló Zaratrusta, la nueva moral es aquella que no conoce el bien ni el mal. Para ella es bueno todo lo que aprovecha, malo todo lo que daña. En el capítulo III " De las tablas ­viejas y nuevas", en el párrafo 29 se lee: "Esta nueva tabla, oh hermanos míos, coloco yo sobre vosotros: ¡haceos duros¡" Estemensaje lo da para combatir el reblandecimiento que entraña lamoral de la compasión, la humildad y el sacrifico.

    El marxismo defiende que la moral es una superestructura ideológica, y por tanto cumple una acción social que es la de

sancionar la condiciones y relaciones existentes de acuerdo con la clase dominante.

 

     Sartre, en su filosofía de la libertad absoluta, niega la verdad objetiva. No conoce más que una verdad de época, que con­siste en que nuestros juicios corresponden a la eventual moda del tiempo. Si cambia la moda, nuestros juicios se tornan falsos. Por lo tanto no existe una norma objetiva por la que hubiera de orientarse nuestro quehacer. El único valor absoluto es nuestra libertad. Para él no hay moral.

 

     Escámez (1987:206) al presentar la perspectiva histórica de la educación moral, concluye:"... la educación para una conducta moral ha sido un tema central en el pensamiento educativo; la postura predominante en el mundo greco-medieval, es que existe una ley moral universal, puede ser conocida y enseñada, y sirve de criterio como norma de conducta a los hombres para alcanzar la perfección personal y/o social y con ello la felicidad. La revisión efectuada a partir del renacimiento afecta al origen de la moralidad, al pacto social, y a la posibilidad de su conoci­miento racional; la necesidad de la educación moral es propugna­da, con fuerza, por aquéllos que defienden una concepción socio-moral del hombre y aún por los seguidores, más o menos próximos, a Hume, aunque postulan un cultivo de los sentimientos y no un aprendizaje racional. Sin embargo, las revisiones de Rousseau, por un lado, y de Hume, por otro, han derivado en una especie de substrato cultural que afecta a gran parte de la investigación ac­tual."

 

     Nosotros al realizar este breve repaso por las concepciones de la moral de estos autores, concluimos que ha sido uno de los objetivos fundamentales de todos los pensadores ya que el queha- cer humano, los principios que rigen su conducta, su finalidad en los comportamientos forman parte esencial del hombre. 

 

      La educación es formación integral del hombre, de todas sus facetas, y por tanto la educación cívico-moral debe estar pre­sente en toda educación.

    

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Valores emergentes

Algunas investigaciones. Valores emergentes

 

     En 1981 se llevó a cabo una gran Encuesta sobre los Sistemas

Europeos de Valores en doce países Europeos, promovida y patroci­nada por el EVSSG, European Systems Study Group, fundación de carácter benéfico con sede en Holanda.

     En el libro "Los nuevos valores de los españoles" de Francisco Andrés Orizo (1991), en la Presentación escrita por el autor al explicarnos los antecedentes de dicho trabajo nos relata: " La encuesta se llevó a cabo en la primavera de 1981 y su propósito era el de explorar los sistemas de valores,actitu­des y creencias de los europeos."

     Se creó un grupo técnico en el que estaban representados los

responsables de los cuatros Institutos de Investigación que ini­cialmente se implicaron con el proyecto:

     - profesora doctora Elisabeth Noelle-Neuman y doctor Renate Köcher, del Institut für Demoscopie Allensbach, Alemania.

     - profesor Gordon Heald y señora Meril James, de Gallup, 

Lon­dres.

     - profesor Jean Stoetzel y señora Heléne Riffault, de Faits

et Opinions, Paris.

     - profesor Juan J. Linz y doctor Francisco Andrés Orizo, de

DATA, España.

     El presidente del grupo Asesor: el profesor Jean Kerkhofs, de la Universidad Católica de Lovaina.

     El análisis de los resultados dio lugar a una serie de libros y publicaciones, de informes de cada país entre los que señalaremos:

     -los de Fogarty,Ryan y Lee en Irlanda

     -Kerkhofs y Rezsohazy en Belgica

     -Abrams, Geraed y Timms en Gran Bretaña

     -Calvaruso y Abbruzzese en Italia

     -Harding, Philips y Fogarty en Europa

     -Noelle-Neuman y Köcher en Alemania

     -Pettersson en Suiza

     -El informe Inglehart en el Mundo

     En España se publicó el informe europeo, de Jean Stoetzel

(¿Qué pensamos los Europeos? Mapfre, 1983) y el informe español,

de Francisco Andrés Orizo (España, entre la apatía y el cambio

social, Mapfre, 1983) que analizó los resultados de una muestra

nacional de 2.306 casos de población de dieciocho y más años.

     La Fundación Santa María ha ido publicando diversas investi­gaciones, con baterías de preguntas de dicha encuesta.

     Entre dichos estudios sobre la juventud española publicó

"Juventud española 1982" y "Jóvenes españoles 89", y también los

patrocinados por el Gobierno Vasco y dirigidos por el profesor

Elzo, de la Universidad de Deusto "Juventud vasca 1986" y"Jóvenes vascos 1990."

 

     El Instituto de la Juventud ha ido aplicando encuestas a los jóvenes en los años 1960, 1968, 1974, 1982, 1985 y 1991. Los resulta­dos se pueden consultar en la obra de Manuel Martín Serrano "Los valores actuales de la Juventud en España"

 

     En 1990, el EVSSG se planteó la necesidad de repetir el estudio para analizar la posible evolución que pudiera detectarse en esos Sistemas Europeos de Valores a lo largo de los casi diez años que habían transcurrido desde la aplicación de dicha encues­ta.

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Algunas clasificaciones de valores

Algunas clasificaciones       

 

     Una de las vías tradicionales para descubrir las grandes

categorías de valores es analizar las distintas clasificaciones

­que han establecido los axiólogos.

 

     Münsterber (1908:80) los divide en vitales y cultura­les, que responden a la identidad, y esta identidad presenta cuatro ver-

tientes: Valores lógicos, estéticos, éticos y metafísi­cos.

 

     Estos los vuelve a canalizar en tres vertientes según se

refieran al mundo exterior, al prójimo o al mundo interno.

 

     Rickert (1921:VII) quiso plasmar el mundo múltiple de los valores en un esquema, pero un esquema no rígido y cerrado, sino abierto a todas la posibilidades que aún no se han dado.

 

     Emplea la división dicotómica utilizando tres pares de

criterios:

     - Persona o no persona

     - Actividad o no actividad

     - Social o asocial

 

     Destaca en su clasificación la tendencia o finitud que se

logra: aquellos que no se logran jamas, porque su conquista es

interminable; aquellos que se circnuscriben a una particulari­dad finita; y los que se refieren a una totalidad plena o infinita.

 

     Scheler (1941:156) en su Etica da un impulso grande a la Axiológia. El nos presenta esta clasificación:     

 

     1 Valores de lo agradable y lo desagradable. Los estados a­fectivos correspondientes son los de placer y dolor.

 

 

 

 

 

     2 Valores vitales. De lo noble y de lo común, sano y malsano.

 

     3 Valores espirituales. Estos comprenden los siguientes:

 

         a) estéticos

         b) jurídicos

         c) del saber puro, que se realizan en la filosofía

 

     4 Valores religiosos. Comprenden lo divino y lo sagrado;

­constituyen el rango superior.

 

 

     Valero Iglesias (1992:92), al hablar de Scheler, escribe:

"Los valores son cualidades a priori que nada tiene que ver con los objetos y que son, además, independientes de los bienes. Los valores son inmutables porque son independientes, es decir, no cambian y son absolutos. Lo que cambia es nuestro conocimiento con respecto a ellos.

 

     Las circunstancias sociales e históricas nada tienen que ver

con ellos ni tampoco los influyen. Bastantes estudiosos afirman

­que hay una independencia de los valores y de cómo estos son

captados por los sujetos. La percepción de los mismos, los valo­res, es por vía emocional nunca intelectual"

 

     Ortega y Gasset (1947:335), se inspira en la clasificación de Max Scheler. La pareja de lo agradable y desagradable es sustituida por los valores útiles, y los espirituales los retoca.

     Su clasificación queda  :

     1 UTILES

          Capaz-Incapaz

         Caro-Barato

         Abundante-Escaso,etc

 

     2 VITALES

 

         Sano-Enfermo

         Selecto-Vulgar

         Enérgico-Inerte

         Fuerte-Débil,etc.

 

     3 ESPIRITUALES

 

         a) Intelectuales

 

              Conocimiento-Error

              Exacto-Aproximado

              Evidente-Probable,etc

 

         b) Morales

 

              Bueno-malo

              Bondadoso-malvado

              Justo-Injusto

              Escrupuloso-Relajado

              Leal-Desleal,etc.

 

         d) Estéticos

 

              Bello-Feo

              Gracioso-Tosco

              Elegante-Inelegante

              Armonioso-Inarmonioso

 

     4 RELIGIOSOS

 

         Santo-Profano

              Divino-Demoníaco

         Supremo-Derivado

         Milagroso-Mecánico,etc

 

 

     Le Senne (1936) muestra cuatro valores fundamentales:

 

         1 La verdad,extraversiva y retroversiva.

 

         2 El arte, introversivo y retroversivo.

 

         3 La moral, extraversiva y proversiva.

 

         4 El amor, introversivo y proversivo.

 

     Lavelle (1955:68) considera la noción de valor inseparable de su jerarquización, y su clasificación es un intento de mediar entre la unidad fundamental del valor y la infinita diversidad de los valores particulares. Los divide en :

 

         1 Intelectuales

 

         2 Estéticos  

 

         3 Morales

 

         4 Espirituales

 

         5 Afectivos

 

         6 Económicos

 

 

 

 

     Parson (1976) los divide en:

 

     - Personales: es una forma privada de relacionar cierto

         valor universal.

 

     - Grupales: son los aprobados socialmente.

 

     - Universales: aquellos que superando las culturas,                            

         transcendiéndolas, son aceptados por todos los seres

         humanos.

 

     Maslow (1979) los estudia a partir de los seres humanos que tienen experiencias altamente significativas.

 

     Para él existes tres tipos de valores:

 

     - Valores del desarrollo.

 

     - Valores de sobrevivencia.

 

     - Valores defensivos.

 

     Fromm (1970:94) los divide:

 

     - Los creadores, que sirven para que el ser humano

         desarrolle sus acciones de acuerdo con sus propias

         aptitudes.

 

     - Los vivenciales, que dan sentido a la vida.

 

     - Los de actitud, que sirven para tener capacidad de

         sufrimiento y aguante con los problemas que surgen en

         la vida.

 

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Propiedades de los valores

Propiedades del valor.

 

     Sanabria (1971:76-77) hace un estudio de las propiedades del valor.

 

     Entre las propiedades del valor citaremos:

 

         1 Inherencia

         2 Trascendencia

         3 Preferibilidad

         4 Infinitud  

 

 

 

         5 Objetividad

         6 Polaridad

         7 Jerarquía

 

     1 Inherencia es la propiedad alusiva a que por su naturaleza

están de tal manera unidos a otra cosa, que no se pueden separar,

es decir, los valores no existen en sí, sino en un sujeto.

 

     Lotze (1985:86) expresa: "Los valores, valen pero no son". La influencia de Lotze ha sido considera­ble y hoy son muchos los

que comparten esta idea.

 

      El antecedente hay que buscarlo en Kant, y si es cierto que él no se planteó el problema del valor como hoy nos lo plantea­mos, la distinción entre la razón teórica y la razón práctica es el precedente más claro de la filosofía de los valores.

 

     2 Trascendencia es la propiedad por la cual el valor no se identifica con el objeto que lo sustenta.

 

     La relación entre el ser y el valor es íntima. El valor sigue al ser, le acompaña, brota de él y le es coextensivo. Todo ente tiene alguna perfección, que no es más que la misma entidad, su misma actualidad.

 

     Pues todo lo que integra un ser son sus perfecciones. Hay una doble perfección: una, la intrínseca, por la cual cada ser se constituye, y, otra, la extrínseca o accidental, por referen­cia a otros. La primera es un transcendental. Lo perfecto puede romper nuestra indiferencia y es estimable. El valor es un trans­cendental porque su perfección es intrín­seca, es inherente a su entidad.  Si todo ser es perfecto en cuanto ser, será a la vez

conve­niente a otros y apetecible.

 

 

 

 

 

     Las propiedades transcendentales son generalísimos modos de ser coeextensivos con el ser, que no le añaden nada real, pues fuera del ser sólo queda la nada. Lo único que puede añadírsele es algo de razón.

 

     3 Preferibilidad  nos describe la propiedad que tienen los

valores de ejercer una atracción en nosotros provocando una elec­ción entre varios; una inclinación favorable o predilección hacia ellos.

 

     El mundo de los valores no es un mundo sin relieve. Unos valores valen más que otros. Lavelle (1951:436) asegura:" La

facultad de preferir y la propiedad de ser preferido no cesan de entrar en juego en todas las singladuras de la vida y son las que dan al mundo para nosotros, su verdadera faz...El mundo que nos enfrenta es un mundo en relieve, con una encrespada geografía sur­cada por nuestros intereses... En cuanto solicita sin cesar

nuestra atención y nuestra intención, llega a ser una proyección de nuestra capacidad de desear y querer. El mundo está marcado y modelado por nuestras preferencias. Las formas infinitamente variadas de acuerdo o desacuerdo que existen entre lo que nos es dado y a lo que aspiramos, son la materia misma de la existen­cia: forman a la vez su trama y su contenido"

 

     El valor es un modo de preferencia, una preferencia específi­ca que incluye la cualidad de la obligatoriedad, que es aprendida dentro del sistema social, es decir, por la influencia social hacia modos de conducta o estados finales que son considerados buenos para el grupo. El grado de obligatoriedad es distinto de unos valores u otros, dependiendo de la importancia que se les ha conferido. Lo preferible siempre es un concepto personal de algo que es preferible para uno mismo o para el colectivo social.

 

      

 

 

     4 Infinitud es la propiedad presente en los valores por la que el valor nunca se agota, es decir, entendemos la dimensión i­deal de los valores, pues son finalidades nunca cumplidas del todo, horizontes siempre abiertos.

 

     Marín Ibáñez (1993:44) afirma: "De este carácter de limitación, de inabarcabilidad, brotan consecuencias interesan­tes. La primera es la siempre abierta gama de posibilidades que

guardan los valores ideales, pues jamás son una tarea conclusa, sino siempre algo por concretar."

 

     Algunos pensadores afirman que ninguna realidad es de suyo

valiosa, sino en cuanto posibilidad abierta para ulteriores per­feccionamientos...La otra consecuencia de este horizonte sin fin

que entrañan los valores y cada valor, es el de su mudanza ince­sante. A veces las viejas generaciones se escandalizan del desdén de los jóvenes por los bienes ya alcanzados y porque polarizan sus ilusiones hacia territorios nuevos.

 

         Henz (1968:71) escribe: " La vivencia es más prepara­ción que plena realización del valor. El valor no se alcanza hasta su realización en acto. El acto es una acción espiritual, espontáneo y con finalidad. En el acto, la realidad se llena de sentido, especialmente la realidad creada o sustentada por el

hombre. Según expresión de Spranger, en el acto se produce una obra espiritual de sentido supraindividual. La facultad que la pedagogía se propone ayudar a este respecto es la facultad de configuración de los valores."

 

      Nuestra aspiración a la verdad, al bien, a la belleza y a Dios queda siempre insatisfecha, pero siempre logramos algo al perseguirlos en tarea inacabable.

 

 

 

 

 

 

     Por lo tanto, realizar valores es siempre tarea incabada, imperfecta, indefinida. Cualquier realización nos deja insatisfe­chos, porque el hombre tiene un anhelar infinito y es débil para

poder conseguir esa infinitud. Esta inadecuación nos empuja a

intentar realizar los valores.

 

     5 Polaridad Característica fundamental de los valores  de

no presentarse aislados o de forma dispersa, sino formando parte de una especie de constelación de valores que comparten el mismo

campo semántico, el cual posee una estructura variable.

 

     Dentro de dicho campo semántico los valores tienden a agru-

parse por afinidades significativas a lo largo de dicho eje. Los extremos los ocupan una pareja de valores opuestos, positivo­ uno y negativo el otro.

 

     El hecho de que lo valioso puede ir acompañado de lo antiva­lioso, es decir, a todo valor le corresponde un antivalor, disva­lor o contravalor, es lo que se conoce como Polaridad.

 

     Ortega y Gasset (1947:333-334) escribe: "La naturaleza genui­na de los valores aparece con mayor claridad cuando se ad-

vierten sus propiedades. En efecto, un valor es siempre positivo o negativo. Por el contrario, las realidades no son nunca pura-men­te negativas. No hay nada en el mundo del ser que sea negativo en el pleno sentido en que lo es la fealdad, la injusticia o la torpeza."

 

     Si todo valor reclama nuestra estimación y lo hace preferi­ble, el antivalor exige no ser deseado y, por lo tanto, el recha­zo.

 

 

 

 

 

 

 

     6 Jerarquía. Hemos dicho anteriormente que cuando el hombre

se enfrenta a la realidad, no percibe las cosas, los hechos, o

situaciones de manera aislada, sino que forman un todo compacto;

por lo tanto, los valores no se experimentan aisladamente, sino que en cada instante, percibimos un complejo campo de valores que nos atraen y que no incitan a preferir unos a otros. Pero no sólo los ordenamos, sino que comparamos unos con otros y elegimos

anteponiéndolos o posponiéndolos, es decir, los jerarquizamos.

 

     Jerarquía es la propiedad presente en los valores por los

que unos valen más que otros.

 

     Marín Ibáñez (1993:44) nos dice que la alteración de esa

jerarquía convierte en antivalor lo que en principio pudiera

tener carácter de bien.

 

     El hecho de que los valores siempre se presenten ordenados

en una jerarquía concreta, no permite inferir cuál deba ser esa

jerarquización. Según se hagan esas valoraciones surgirán distin­tas jerarquizaciones.

 

      De hecho se han confeccionado diversas tablas de valores

para establecer normativamente una jerarquización definitiva,pero al analizarlas, llegamos a la conclusión de que se trata de los valores propios de una sociedad determinada, en un momento histó­rico determinado.

 

     Arévalo (1939:16) especifica: "Señalado con tan ricas consecuen­cias el hecho espiritual de las estimaciones (llamémos­le ya valoraciones) y descubierto en forma tan ruidosa el mundo mágico de los valores, el hombre gana una tercera conquista. La noción pontezuela de jerarquía. En efecto, no hay valoración que no presuponga una diversa altitud entre los bienes a preferir,

 

 

 

 

 

y en la misma noción de valor yace la nota esencial de su altitud, siendo por tanto, el valor algo que se preconcibe superior a unos valores e inferior a otros."

 

 

     Esta propiedad es explicable porque hemos dicho que los va-

lores son expresiones de las actitudes, preferencias  o senti­mientos del hombre ante las cosas, o ante los demás hombres.

 

     Pero no es una expresión individual y espontánea, sino que

es la formulación del grupo social, que valora y estima los obje­tos y las cosas, en la que el individuo está integrado.

 

     Por eso los valores son pautas y normas de conducta y por

lo tanto, el orden preferencial es consustancial a ellos.

 

     Son una negación a la indiferencia, no hay escepticismo que

logre ocultar su llamada constante.

 

 

     Criterios para elaborar una jerarquía de valores

 

     Entre los distintos criterios se pueden enumerar:

 

     1º Duración.Hay algunos valores que por esencia son fugaces.

 

     2º Divisibilidad.Los bienes materiales son divisibles y

     cuando alguien los ocupa elimina a los demás de su posesión.

 

     3º Valores fundamentales. Tienen valor por sí mismos y no    son medios para lograr otros.

 

     4º Profundidad de la satisfacción. No debe de confundir­se    con el placer sensible.

 

 

 

 

     5º Valores absolutos. Son independientes de nuestras    reaccio­nes subjetivas o displacenteras.

 

     6º Personales. Son los que afectan directamente a las   personas y no a las cosas.

 

     Scheler (1941:133) afirma:

     " Los valores parecen superiores cuanto más duraderos son; igualmente parecen superiores cuanto menos participan de la

extensión y divisibilidad; también parecen superiores cuanto más

profunda es la satisfacción ligada con su percibir sentimental;

igualmente cuanto menos fundamentados se hallen por otros valores y finalmente, tanto más altos parecen cuanto menos relativa es su percepción sentimental a la posición de depositarios concre­tos y esenciales para el preferir y percibir sentimental."

 

     Los valores están organizados en estructuras jerárquicas, en el sentido de que los valores pueden ser clasificados según dos criterios básicos y a menudo contrarios: pragmáticamente y ontológicamente. Si se opta por la clasificación pragmática, los valores se ordenan en función de su utilidad para la persona o el grupo; si se opta por la clasificación ontológica, los valores se ordenarán en función de su cualidad entitativa.

 

     Es difícil establecer líneas separadoras de valores o antivalores; resulta de una complejidad desconcertante porque son inabarcables la cantidad de valores posibles. Pero la mente humana necesita reducir este número ingente en unos grupos fundamentales, tiene que simplificar, articular, en definitiva, clasificar los valores.

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¿Los valores son objetivos o subjetivos?

. Los valores ¿son objetivos o subjetivos?

 

     Al estudiar las distintas corrientes axiológicas, nos damos cuenta que cada cual valora las ideas, los objetos y las personas, según sus actitudes y sus propias concepciones. Pero esta misma actitud que nos podría llevar a pensar que los valores son subje­tivos, hace vislumbrar la posibilidad de que el enfrenta­miento de los hombres por determinados valores tenga una base real, es decir, que las cosas valen por sí mismas, indepen­dientemente a como las capten las personas.

 

     Cuando vemos una escultura, ¿ decimos que le escultura es en sí bella?; ¿es la belleza algo que realmente está realizada en ella y a la que el sujeto se limita a reconocer o la obra no es en sí bella ni fea, de forma que somos nosotros, los sujetos, quienes en el acto de apreciarla como bella, creamos el valor de la belleza? El sujeto valorante, ¿ se limita a reconocer los valores o los crea?

 

La dimensión primaria y elemental del valor es la subjeti­vista. Para el niño, valioso es lo que le gusta, lo que le compla­ce. Esta dimensión es interesante, pero no se puede reducir todo a esta concepción y hacer un análisis tan somero.

 

     Otra dimensión del valor es la de nuestras ideas, nuestros juicios. El hombre va más allá de sus reacciones de agrado corpo­ral o sentimental.

 

     La tercera dimensión es la ideal. Los ideales son los grandes objetivos, las finalidades que se persiguen, los que nunca

llegan a realizarse.

 

      La cuarta dimensión del valor es la real. Las cualidades valiosas no depende de nuestros caprichos.

 

     Estimamos valiosas toda perfección real o ideal que reclama reacción valorativa positiva, nuestra estimación. El valor es la conjunción de lo subjetivo y lo objetivo, ni absoluto ni relativo.  El valor es relacional; los bienes, los valores están ahí, pero su significación para nosotros, pierde vigencia si no las vinculamos con nuestra condición humana.

 

     Por lo tanto hay que mantener un equilibrio entre subjetivi­dad y objetividad, y todas las corrientes antes expuestas tienen parte de razón; coinciden en que el valor es una experiencia, pero que nuestras ideas valen más que nuestros estados subjeti­vos; los valores son ideas que rigen nuestra conducta.

 

     También sabemos que son ideales, es decir, nunca los alcanza­mos completamente, pero son los que nos empujan a la ac-ción. A la vez están realizados, son algo real encarnado en todo lo existente.       

 

     Valero Iglesias (1992:89) afirma: "el valor no lo poseen los objetos de por sí, sino que estos lo adquieren gracias a su relación con el hombre como ser social. Pero los objetos, a su vez, sólo pueden ser valiosos cuando están dotados efectivamentede ciertas propiedades objetivas".

 

     Marín Ibáñez (1993:37) después de analizar las distintas corrientes en que podemos englobar las escuelas valoristas concluye: " Resulta difícil reducir el valor a una sola de las regiones ónticas, ya se trate de lo existente, de lo posible o de un mero ente de razón. Un análisis más cuidadoso de los textos de los respectivos autores nos lleva a descubrir que todas las modalidades del ser son contempladas de algún modo. Pero la focaliza­ción exclusiva y excluyente en alguna, acaba cercenando perspec­tivas y obliga a sostener tesis que difícilmente expresan la plenitud de la experiencia de la que arrancan...El carácter relacional del valor, el equilibrio entre las dimensio­nes subjetivas (agrado y juicio del valor) y las objetivas (idealidad del valor y su encarnación real) nos permite entender la multipli­cidad selvática de valoraciones y sus cambios impredeci­bles." 

        Por lo tanto, el objetivismo o el subjetivismo, son teo­rías que no logran explicar satisfactoriamente la esencia de los valores.  Hay una forma intermedia en la que se afirma que el objeto valioso no puede fiarse al margen de toda relación con un sujeto, ni independientemente de las propiedades natura­les, sensi­bles o físicas que sustenta su valor.     

 

     Cada una de las teorías nos han hecho descubrir vertientes auténticas del mundo axiológico, que se pueden integrar, y no ser excluyentes unas de otras. 

 

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 SALVADOR,A. (1993):Evaluación y tratamiento psicopedagógico. El departamento de orientación según la LOGSE. Madrid  Narcea.

SÁNCHEZ TORRADO, S. (1998): Ciudadanía sin fronteras. Cómo pensar y aplicar una educación en valores. Bilbao: Desclée de Brouwer

SAVATER, F (1997): El valor de educar. Barcelona: Ariel

TUDESCO,J.C. (1995): El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid  Anaya.

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VV.AA.(1986): Crónica del siglo XX Barcelona Plaza & Janes

VV.AA: (1987): Crónica de la Humanidad. Barcelona Plaza&Janes

 

 

Planteamiento didáctico para trabajar los valores

PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO

 

INTRODUCCIÓN

El planteamiento didáctico expuesto se ha realizado tal como se presenta, y  actualmente, modificado, se está realizando en otro Centro de Secundaria de la ciudad de Murcia.

Al iniciar una actuación educativa es necesario planificar la dinámica para ponerlos en practica. En el esquema siguiente se indica los pasos iniciales.

	Educación moral

 

 

 

 

 

 

 

PARA QUE         CUANDO                     QUÍEN                COMO

MADUREZ:                         A TRAVÉS:                                         COMUNIDAD                     DINÁMICAS:

PERSONAL                          CURRICULUM                                   ESCOLAR,                           PENSAMIENTO

GRUPAL                               SESIONES ESPECÍFICAS  PROFESORADO ACTIVIDAD

 

 

 

 

2. CIUDAD EN LA QUE SE HA DESARROLLADO LA EXPERIENCIA

La experiencia ha sido llevada a cabo en el Instituto de Educación Secundaria de "Los Albares" de Cieza, Murcia, durante el curso 1996-1997.  El Instituto "Los Albares" está ubicado en las afueras de la ciudad de Cieza, en la Vereda del Morcillo s/n, junto a las instalaciones deportivas municipales.

 En esta ciudad existe otro Centro de educación Secundaria público, el IES "Diego Tortosa", antiguo Instituto de bachillerato, que se incorporó a la reforma educativa en el plazo legal y en el que no se da enseñanza de ciclos formativos, ni de Garantía Social. Tampoco escolariza alumnos con necesidades educativas especiales En la ciudad existen varios Colegios Concertados, con los dos ciclos de ESO y con alumnos con necesidades educativas especiales.

Esta población pertenece a la comarca de la Vega Alta, situada en la parte norte de la región de Murcia, y es atravesada por el río Segura. Limita con la comarca Oriental y la Vega Media al este, por la del Altiplano y la provincia de Albacete al norte, la comarca del Noroeste al oeste y por último del Valle de Ricote al sur.

Este Centro, en ese momento, escolarizaba alumnos de Abarán y Blanca, ya que en estas ciudades no se había implantado la LOGSE, y acudían alumnos de los pueblos limítrofes para hacer ciclos formativos de grado medio o superior, con gran inserción laboral.

El I.E.S. "Los Albares" ha estado a la cabeza de la experimentación de la Reforma e implantación de la LOGSE, y en general, dispone de abundantes materiales, medios y recurso para impartir el Nuevo Sistema Educativo

Tiene una extensión de 365. Km 2 y 31.284 habitantes. La actividad económica se centra fundamentalmente en los sectores de servicios y agrícolas, con una lenta y progresiva debilitación económica y alto índice de paro.

Las familias de la zona son de clase media o más bien, media baja, y en general de corte tradicional. .    

Cuenta con siete colegios públicos y cinco privados (concertados) Los dos Institutos de Enseñanza Secundaria: "Diego Tortosa y Los Albares" configuran la oferta educativa de la localidad

En "Los Albares", se escolarizan alumnos en segundo ciclo de Secundaria; Bachillerato Tecnológico y el de Humanas y Ciencias Sociales; Ciclos Formativos de grado medio y de grado superior y dos programas de Iniciación Profesional Así mismo escolariza alumnos con necesidades educativas especiales que en el curso mencionado anteriormente presentaban las siguientes características:

-3 alumnos con déficit auditivo

-2 alumnos motóricos

-5 con deficiencia psíquica

Los tres alumnos auditivos tenían una deficiencia media, lenguaje oral, y uno de ellos llevaba prótesis. Estaban escolarizados, dos en  tercero de la ESO y el mayor, en primero de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.

Los alumnos motóricos tenían autonomía, usaban muletas en sus desplazamientos y cursaban tercero de ESO.

Los alumnos con deficiencia psíquica cursaban, tres  tercero de ESO, y dos Garantía Social. Eran alumnos con deficiencia ligera, y sin problemas de disciplina, excepto uno de los escolarizados en Garantía Social, que unía a su deficiencia problemas sociales y familiares que dificultaban su correcta  integración.

El Centro contaba con una profesora de Pedagogía Terapéutica, profesional de gran vocación y humanidad que trabajó con los alumnos de manera abnegada y con ilusión.

 

  3. OBJETIVOS

Esta experiencia tenía los siguientes objetivos:

1º Conocer el significado y asumir los Derechos Humanos por parte de los integrantes de la Comunidad escolar.

2º Clarificar la jerarquía de valores de los alumnos

3º Desarrollar el valor de la justicia y respeto a las diferencias en la comunidad escolar

4º Favorecer la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales

5º Potenciar actitudes positivas de la comunidad escolar hacia los alumnos con necesidades educativas especiales

 

4. ACTUACIONES PARA REALIZAR EL PROGRAMA

 

Estos objetivos se desarrollaron en dos bloques de actuaciones diferentes, complementarias:

• Ø A.-Conocimiento de los derechos Humanos y educación en valores en los alumnos
• Ø B.-Sensibilación hacía las deferencias

 

• Ø A.- ACTUACIÓN: Conocimiento de los derechos humanos y educación en valores.

 

• ¨ A.1.- Base teórica

El desarrollo de la dimensión ética y moral de las personas es tarea ineludible de la educación formal, de la no formal y de la familia, ya que educar, es educar en valores porque el fin último de la educación es conseguir el desarrollo integral de la persona, es optimizarla; y para conseguir ese desarrollo es necesario un sistema axiológico.

            Camps (1994), como anteriormente hemos expuesto, después de hacer un análisis valorativo sobre la fundamentación de los valores, con­cluye: "En resumen, no tenemos un modelo ideal, como no tenemos un modelo platónico de sociedad ni un sólo modelo de escuela. No lo tenemos porque nuestro mundo es plural y aplaudi­mos esa pluralidad que es enri­quecedora, así como la convivencia de las diferencias.  Pero, aunque nos falte un modelo de persona, contamos con un conjunto de valores universalmente consensuables, un sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta dónde llegan nuestras exigencias éticas indivi­duales y colectivamente. Son valores producto de la civilización, producto de más de veinticinco siglos de pensamiento. La democra­cia griega y el origen de la filosofía, la tradición judeocris­tiana, la Ilustra­ción, el pensamiento crítico de Marx y Nietzs­che, todo ello ha ido dejando un poso de valores, principios, ideales que se resumen en los llamados Derechos humanos".      

 

A la pregunta qué valores deben imperar en una sociedad plu­ralista como la nuestra observamos que hay un elenco de valores comunes en medio del pluralismo y que no violentan las creencias plurales de una sociedad democrática, sino que facilitan la construcción de un mundo más justo y solidario. Hoy nadie niega que la contes­tación idónea sea la de los Derechos Humanos, basados en la dignidad del hombre.

Por lo tanto, es necesario que los alumnos los conozcan, los comprendan y los valoren. Esto implica el deber de los profesores de educar en valores, realizando esta educación en sus propias áreas como tema transversal, o bien, en la hora de tutoría.  La acción tutorial, inherente a la función docente, contribuye de manera decisiva a la consecución de objetivos educativos y a personalizar y sistematizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como coordinador de grupo el tutor adquiere la responsabilidad de realizar las funciones asignadas

.

• Ø A.2.-Actividades para realizar este ámbito.

 

Establecida la necesidad de dar a conocer los Derechos humanos a toda la comunidad escolar se realizaron las siguientes actividades:

• Þ 1º En la Comisión de Coordinación Pedagógica se estableció como tema transversal prioritario.
• Þ 2º En el departamento de Orientación se elaboró un documento para todos los Departamentos, con vías alternativas de cómo tratar el tema en las programaciones.
• Þ 3º La dirección del Centro realizó un díptico con la declaración de los Derechos humanos para todos los miembros de la Comunidad escolar.
• Þ 4º El departamento de Orientación y el Departamento de Actividades extraescolares realizaron un Concurso de Carteles en Navidad sobre el tema para todos los alumnos del Centro. Se dieron varios premios por niveles, ESO, CICLOS FORMATIVOS.BACHILLERATO Y GARANTÍA SOCIAL. Estos carteles se expusieron en la Sala de Exposiciones del Centro. Los que obtuvieron mayor puntuación permanecieron expuestos todo el año.
• Þ 5º En la revista del Centro se publicaron artículos sobre poemas, cuentos, dibujos y chistes sobre los Derechos Humanos.

 

Para trabajar la Educación en valores se realizaron las siguientes actividades:

• Þ 1º Se programó en el Plan de acción tutorial actividades para fomentar la educación en valores:
• ¨ actividades de autoconocimiento y autoestima: "Me presento" Mis cualidades"
• ¨ actividades para favorecer el dialogo: "Saber escuchar"
• ¨ actividades para establecer la jerarquía de valores: realizar listas
• ¨ actividades para clarificar valores: "hojas te valores" y dilemas morales"
• ¨ actividades para potenciar la Paz: "Yo de doy"; Escenificación de conflictos
• ¨ actividades para educación ambiental como reflejo de la justicia. dialogo
• ¨ actividades para control emocional: afrontar el estrés

     

• Þ 2º En el Semana de la fiesta de Santo Tomás se proyectó la película: " Grita Libertad" Posteriormente se realizó un debate

 

B. ACTUACIÓN: Sensibilización hacia las diferencias

 

•Ø      B.1_ Base teórica

Uno de los derechos humanos fundamentales es el derecho a la educación, y ninguna persona debe estar privada de él. Para que este derecho sea efectivo, todo el proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar adaptado a las características del alumnado con necesidades educativas especiales.

En los Institutos de Educación Secundaria se han ido integrando  alumnos desde el año 1992, en aquellos Centros en que se anticipó la L.OGS.E. En un primer momento, padres, profesores y alumnos, no teníamos unos modelos claros para actuar, ya que si bien se había conseguido resultados positivos en Educación General Básica y empezaba a aparecer bibliografía sobre esta experiencia, eran situaciones novedosas en los Institutos. No se podía generalizar las experiencias adquiridas en los colegios ya que la organización y el estilo de estos eran diferentes.

Los profesores de Secundaria  no sabían como enseñar a los alumnos "difentes" que de pronto y sin consultarles, aparecían en sus aulas. Los equipos Directivos, con buena disposición, no tenía respuesta a los interrogantes, los Departamentos de Orientación, en este momento formados sólo por Orientadores, la mayoría procedente de los Planes Experimentales,  aunque tenían la titulación idónea para realizar la orientación, nunca habían trabajado con alumnos de estas características. Y los profesores de pedagogía Terapéutica, enviados por la  Administración  a los IES que pusieron el programa de Integración, procedían de los Colegios públicos y tuvieron que adaptarse a la nueva situación.

     Mal comienzo para una situación novedosa y difícil. Entre los profesores y los alumnos surgen actitudes diferentes sobre esta novedad: algunos  los ignoran, pensando que el problema es del Departamento de Orientación, y cuando oyen hablar de adaptaciones curriculares entienden que no es su tarea, porque es  el profesor de pedagogía Terapéutica el encargado de hacerlas; otros toman una postura indiferente, sobretodo los que no tienen que darle clase; otros, aún protestando por la situación, trabajan con ellos, preparan actividades, se implican en su educación. Entre estos últimos, en ocasiones surge el desanimo, las quejas por la falta de avances en sus alumnos, y cuestionan el valor de la integración en los Centros de Secundaria.

En esto inicios, un grupo de personas quieren hacer llegar al resto de la Comunidad Educativa que la integración se conceptualiza como tarea del centro, entendiendo la educación como un mecanismo compensador  y normalizador de las posibles diferencias individuales y las desigualdades derivadas de ellas.

Los principios en los que se basa esa integración son:

NORMALIZACIÓN: No debe existir una educación paralela, debe acercarse al alumnado lo máximo posible al Currículo ordinario.

PERSONALIZACIÓN: Desarrollar integralmente las facultades de las personas, respetando sus características individuales.

ADAPTACIÓN A LA DIVERSIDAD: La respuesta educativa tiene que acercarse a las necesidades de cada alumno.

SECTORIZACIÓN: Implica acercar y acomodar la prestación de servicios educativos al medio en el que el alumno desarrolla su vida.

Los alumnos que son objeto del programa de integración son aquellos que tienen necesidades educativas especiales - temporales o permanentes- asociadas a su historia educativa y escolar o a condiciones personales de sobredotación, de discapacidad psíquica, motora o sensorial". (texto elaborado por una comisión para un documento oficial, de la que la autora era la coordinadora)

Todos los profesionales de la enseñanza, cuando cumplimos nuestra función, observamos que los alumnos a los que debemos educar y formar son diferentes. Diferentes en sus capacidades, en sus intereses, en las motivaciones, en las expectativas... Cada alumno necesita una respuesta educativa distinta al resto de sus compañeros, influyendo en él, no sólo esas capacidades diferentes que tiene como persona, sino las interrelaciones personales con los familiares, con el  grupo de iguales, y ambiente.

Se hace necesario facilitar la integración de estos alumnos en los Centros, favoreciendo actitudes positivas hacia ellos en un primer momento y vencer las resistencias creadas en torno a ellos.