Aproximación a las principales tendencias contemporáneas de Educación Moral

Aproximación a las principales tendencias contemporá­neas de Educación Moral                  

 

     Entre las principales teorías contemporáneas es obligado mencionar a Emile Durkheim,  ya que es el padre de las teorías modernas.

  Ventura Limosner, V.( 1992:64 ) nos informa que Durkheim es el portavoz de una concepción social de la moralidad:

     -"La moralidad comienza con la pertenencia al grupo"

     -"Sin la sociedad la moralidad no tiene fundamento ni

     objeto"

     -" El hombre sólo es hombre porque vive en sociedad"

 

     Por lo tanto, la moralidad es una creación social.

 

     La educación moral para Durkheim, en el libro: "La educación moral", tiene como objetivo la socialización de los jóvenes, y no será predicar ni indoctrinar, sino explicar. Ser libre, para Durkheim es reconocer intelectualmente y aceptar conscientemente la naturaleza y función de las normas, reglas y modelos como miem­bros de una sociedad social.

 

     Otra tendencia de la educación  es "La clarificación de valores."  Pascual (1988:33) la define:"Es una acción consciente y sistemática del orientador o del maestro que tiene por objeto estimular el proceso  de valoración en los alumnos con el fin de que lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan, así, sentirse responsables y comprometidos con ellos"

 

     Se pueden distinguir dos versiones, la original de Louis Raths: Values and Teaching: Working with Values in the Classroom (1966) y la más reciente de Kirschebaum: Values clarification: A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Studen(1972) aunque la diferencia es sólo de matices .

 

     Es una técnica que aplica de un modo coherente y práctico el enfoque de la educación centrado en la persona. ¿Cuál es la causa de la confusión de valores y conductas inadecuadas? La causa la podemos encontrar en las distorsión en el proceso de  valoración.

 

     En la  educación, en la familia, en la sociedad nos acomoda­mos al proceso de valoración de los demás produciendo actitudes ­conformistas o rebelándose en contra de ellas. El niño está reci­biendo mensajes diferentes que le producen confusión, y por con-si­guiente, requiere procesos complejos de instrucción, reflexión, vivencia y práctica.

 

     Un valor no es valor hasta que la persona se compromete y organiza su vida en función de dicho valor.

 

     Una persona tiene que adquirir con esfuerzo y lucha su pro- pio conjunto de valores si desea llevar una existencia satisfac­toria.

 

     Pascual (1988:36), al explicar el proceso de valoración en la clarificación de valores, escribe:

     " Debe:

         1º-Seleccionar libremente.

         2º-Seleccionar entre varias alternativas.

         3º-Seleccionar después de medir las consecuencias.

         4º-Apreciar y disfrutar la selección.

         5º-Afirmarla.

         6º-Actuar conforme a dicha elección.

         7º-Aplicarla repetidamente en su forma de vida."

 

     Es un método abierto a la comunidad con la creación de un clima de respeto y de aceptación.

 

     La teoría de Kierschenbaum (1982:3-6) tiene cinco dimensio­nes:

         1º pensamiento

         2º sentimiento    

         3º elección

         4º comunicación

         5º acción

 

     Peters R.(1987,137-138) expone las críticas que se han pre­sentado a este método:" ...las críticas a este movimiento se han centrado en la falta de una clarificación en las finalidades edu­cativas que se buscan con el uso de estas técnicas. Ya que no ofrecen ninguna teoría de la educación moral que les sirva de punto de partida, y es evidente que las propias publicaciones citadas y en la práctica de sus estrategias didácticas no existe una distinción entre valores morales y los que no lo son, por ejemplo, o entre un estado psicológico de disposición (aquello hacia lo que me siento inclinado) y un estado moral de obliga­ción (lo que yo debería hacer). La falta de esta base teórica puede llevar a la postura equívoca de creer que educar moralmente consiste en utilizar una técnica para ayudar a poner en claro los distintos valores, sentimientos personales, presiones socia­les, etcétera, que confluyen en una situación de conflicto moral. Una vez que el sujeto se ha clarificado, el proceso educativo ha terminado. Y el educador se puede descargar de sus responsabi­li­dades educativas. El sujeto debe optar por sí mismo."

 

     Un gran impulsor de la educación moral de relieve mundia­l es Lawrence Kohlberg, situado dentro de la corriente piagetiana, que privilegia el papel del juicio en el desarrollo moral. Su estudios y trabajos están dedicados  expresamente al estudio del desarrollo moral; y a partir de su teoría propone un sistema de educación ética .

 

     A partir de las teoría de Piaget y de Dewey, Kohlberg ha realizado una serie de investigaciones, utilizando el método de respuestas a preguntas, para así determinar en qué nivel de de-sarrollo moral se encuentra el individuo. Entiende por desarro-llo moral un movimiento progresivo hacia la fundamentación de los juicios morales y por juicio moral un modo de evaluación pres-crip­tivo de lo bueno y de lo recto.

 

     Para Kohlber, el principio de justicia es el criterio uni-ver­sal y básico de la moralidad y, consiguientemete, el factor bá­sico en el desarrollo del juicio moral.

 

     Los niveles del desarrollo moral para Kohberg son tres:

 

     -el preconvencional

     -el convencional

     -el postconvencional

 

     Cada uno de ellos tiene dos estadios.

 

     Nivel preconvencional:

         -Estadio primero: corresponde a una modalidad heteró-no­ma. Se aceptan en él las normas para evitar el castigo.

 

         -Estadio segundo: la regla sólo se sigue porque res-ponde a los intereses y necesidades del individuo.

 

     Nivel convencional:

 

         -Estadio tercero: la regla se acepta de acuerdo con lo que se espera de él como ser social. Es una perspectiva del indi-viduo en relación con los otros individuos.

 

         -Estadio cuarto:  se respetan las leyes por el bien del grupo, de la sociedad a la que pertenece. La perspectiva en este caso es grupal y no sólo interpersonal

     Nivel posconvencional:

 

         - Estadio quinto o del contrato social : se cumplen las leyes porque así se protegen los derechos de todos.

 

         -Estadio sexto: donde se dan los principios éticos uni­versales, y aparece el compromiso personal con los principios mo-rales.

 

     Uno de los métodos pedagógicos por él propuestos es el de"comunidad justa". Para hacer de la escuela una comunidad justa propone reproducir en el centro educativo la estructura y el fun-cionamiento de la sociedad democrática. Se logrará organi­zando la participación activa de los alumnos, dándoles oportuni­dades para expresar sus opiniones sobre los problemas de la comunida­d escolar. Kohlberg postula que la participación activa y democrá­tica les ayuda al desarrollo moral, porque los alumnos perciben un ambiente de justicia en cuantos ellos mismos se hacen respon- sa­bles de constituir un ambiente justo por medio de asambleas de­mocráticas.

 

     En cada contexto pedagógico se busca la estimulación hacia el desarrollo moral por medio de lo siguiente:

 

         - Apertura al conflicto cognitivo moral.

         - Role-talking, tomar conciencia de los sentimientos

           y los puntos de vista de las otras personas.                                                             

         - Consideración de justicia y moralidad.

         -Apertura al próximo estadio superior de juicio moral.

         -Participación activa en la decisiones de grupo.

 

     La estructura de la escuela gira en torno a las reuniones co­munitarias, reuniones en grupos pequeños, reuniones en grupo de consejo, reuniones del comité disciplinar y las que deben ha­cerse entre profesores y alumnos.

 

     Esta práctica se llevó a cabo en la "Cluster School", en el Kibbutz de Israel y tras esta experiencia, en la Niantic State

Farm, un correccional.

     Los resultados de dicha experiencia fueron:

 

     - que era un modo organizativo más eficiente.

     - que los internos y los funcionarios mejoraron sus

       habilidades para dialogar, tomar decisiones en conjunto,

       aconsejar, y elevar los niveles de juicio moral. 

     - los internos se sintieron mejor preparados para

       enfrentarse a los retos de su vida en sociedad.

 

     Marchesi (1992:351-380) en la Revista de Educación nº 297,  nos presenta las principales críticas que ha recibido la obra de Kohlberg.

 

     Un primer bloque de planteamientos se ha hecho desde la perspectiva filosófica y socio-histórica. Simpson (1974)

 

     El paralelismo presentado entre los aspectos psicológicosy filosóficos en el desarrollo de los estadios no es conveniente­mente explicado sino que más bien deriva de los supuestos filosó­ficas previos adoptados por kohlberg.

 

     El segundo bloque de críticas se produce desde una perspec­tiva cognitiva y evolutiva. Gibbs (1979).

 

      La mayoría de las investigaciones han confirmado la secuen­cia evolutiva de los cuatro primeros estadios, pero existe una gran controversia y una gran resistencia a aceptar la presen­cia de estadios en la vida adulta.

 

     También se ha criticado la construcción de su teoría sobre el desarrollo moral en torno al concepto de justicia. Pe­ters (1971).

 

     Olvida otros aspectos que pueden tener especial relevan­cia en las actividades morales del niño, como es el interés y preocu­pación hacia los otros. También se critica que los dilemas pre-sen­tados están normalmente alejados de las preocupaciones de los niños más pequeños.

 

     Termina Marchesi su trabajo diciendo: "A pesar de estas críticas, la teoría de Kohlberg es la formulación más amplia, se­gura y aceptable sobre el desarrollo moral. Una teoría que conti­núa siendo elaborada y cuyas nuevas investigaciones resolverán al­gunas de sus limitaciones y abrirán nuevos interro­gantes."

 

     Kohlberg (1987:85-114) presenta un artículo en el que da una visión general del enfoque cognitivo evolutivo y de sus investi­gaciones básicas respecto a la educación moral, las compara con otros enfoques y concluye presentando una llamada de atención pa-ra desarrollar la idea de Dewey: "... hay muy poco de nuevo en esto, ni en todo lo demás que estamos haciendo. Dewey quería, ha-ce ya setenta años, escuelas experimentales de carácter democrá­tico para el desarrollo moral e intelectual. Quizá haya llegado ya ese momento"

 

     Montoya (1988:94) escribe: "L. Kohlberg ha señalado que una educación moral basada en su teoría del desarrollo moral es revolucionaria porque su objetivo es el desarrollo del sentido de justicia, lo que implica vivir justamente y luchar por la justicia, es decir, la igualdad y los derechos universales de todos los hombres."

     La educación moral en la escuela soviética hay que entender­la desde la ideología marxista; la metodología está encaminada a inculcar un sistema de valores que conformarían al nuevo hombre soviético.

 

     Su fundamento habría que buscarlo en Durkheim, ya que las nociones de consenso y conciencia colectiva forman parte de la metodología soviética.

 

     En 1974, la sociedad pedagógica publicó la monografía "Moral comunista para los jóvenes escolares".

 

     Ventura (1992:43) sintetiza dicha monografía: "El libro cons­ta de cinco apartados: comunismo, brillante futuro de la

humanidad; trabaja, aprende y vive para el pueblo; por la paz y la amistad entre las naciones; pioneros y escolares amigos y defensores de la naturaleza."

 

     Quintana (1987,340-341) resume el contenido de la educación moral en la Pedagogía marxista como:

 

     -1º El amor al trabajo y la práctica del mismo.

 

     -2º La buenas relaciones sociales.Tales relaciones surgen de la vida de trabajo e implican las actitudes de respeto, tute-la, responsabilidad, colaboración y sentir con los demás.

 

     -3º El sentimiento de internacionalismo dirigido a los pue­blos que luchan por la libertad y por la idea del socialismo.

 

     -4º La rectitud moral del hombre se manifiesta en exigir mu­cho a la propia persona y en la rectitud crítica frente a los pro­pios actos, pensamientos y juicios; en el desear y procurar

el propio perfeccionamiento personal continuo en algunas especia­ lidad y en la disposición a ayudar a los demás según las propias posibilidades.

 

     El mismo autor (1987:341) da su opinión sobre la educación ­marxista:" Un rasgo esencial y muy peculiar de la educación moral marxista es que se propone formar en el educando una actitud de

lucha activa y revolucionaria contra la sociedad capitalista y contra todo lo que sea enemigo del socialismo".

 

      No podemos dejar de mencionar dentro de estas corrientes contemporáneas una que goza de tradición, y engloba las tenden­cias contrarias a la educación moral. Los defensores de esta teo­ría, que propugnan que la educación moral no es, ni debe ser una actividad propia del sistema escolar, forman una amalgama, y nun-ca un movimiento unificado.

 

     Algunos, como Neill, Tolstoy o Illch proponen un modelo alternativo, afirman que dicha educación no se de en el sistema público, y, por lo tanto, la escuela sólo debe de transmi­tir conoci­mientos objetivos...En todas estas tendencias se propone la no transmisión de esa educación moral.

 

     Hoy se acepta unánimente que la democracia es el único modelo de gobierno que goza de una amplia legitimidad ideológica.

     Hemos depositado nuestra confianza en la democracia como garantía del respeto a los derechos humanos, a la justicia, a la libertad, a la paz...

 

     Se hace necesario profundizar y apreciar la vida democráti­ca, y analizar las posibilidades que ésta nos ofrece, tanto en su versión político-institucional como en sus manifestaciones in­terpersonales. Ahí surge la educación en valores, porque la per- sona es un sujeto valorante y no puede dejar de serlo.

 

 

 

 

     Debe construir­se su propia jerarquía de valores y debe po-ten­ciar su autonomía y su autodeterminación. No podemos negar la preocupa­ción que a los profesionales de la educación, está des-per­tando este tema. Se descalifican por sí mismas las corrien­tes contra­rías a la educación moral porque el hombre es esencial­mente moral, porque el hombre es constitutivamente valorante, y de to-dos los valores que dan sentido a nuestra vida, el valor moral es fundamental para el hombre. Es posible no estimar algún valor en una época determinada, cambiar nuestra posición respecto a ellos, reorganizar nuestra escala de valores. Pero la aniquila­ción de ellos dejaría sin sentido nuestra vida.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Perspectivas históricas de la educación moral

Perspectivas históricas de la educación moral

 

     Las primeras preocupaciones por este tema surgen en los diálogos platónicos, cuando Sócrates, como iniciador de la Etica se pregunta: ¿ se puede enseñar a vivir virtuosamente? El se contesta que la virtud no es otra cosa que el saber, y por tanto, todo hombre que conoce lo bueno actúa virtuosamente. Concibe la moralidad como el problema de las experiencias vividas, como el proceso, profundizado por la reflexión, del descubrimiento de la íntima naturaleza humana.

     Jaeger (1944:73) escribe:" Sócrates es el más poderoso fenó­meno educativo en la historia de occidente." Su verdadera grande-za y significación para la cultura occidental radica en la nueva base sobre la que asienta la ética.

  Lo que conforma su actitud moral podría resumirse así: Una interiorización del bien moral, o de la virtud, en cuya atención

­preferente cifra la máxima sabiduría; una interiorización que  implica el principio de que es preferible sufrir la injusticia que cometerla; una interiorización de la que se desprende el desprecio de los bienes externos o las riquezas.

  Sobre la base de que el conocimiento de la virtud produce la virtud misma, la verdadera educación para Socrates será la educación moral en la que se integrará la intelectual, que en sentido estricto, no es educación, ya que sólo nos interesan los conocimientos intelectuales que mejoren la conducta ética de nuestra vida.  Pero él no persigue la enseñanza de la pura teoría moral, la ética abstracta; él se interesa por los hombres y por su conducta. La primera virtud será la sabiduría o ciencia gene-ral del bien. Las otras virtudes son ciencias de bienes particu­la­res: así por ejemplo, la "templanza" es el conocimiento de los bienes que se oponen a los placeres o falsos bienes; la "justi­cia" tienen un alto valor y hace referencia a lo permitido o prohibido por las leyes.     

 

     Platón expone que si el cuerpo no es más que la cárcel del alma, nuestro esfuerzo moral ha de tender a liberarnos de los apetitos sensibles. El camino para nuestra elevación moral es el conocimiento de las ideas eternas. Aquí debe perfeccionarse cada parte del alma según su naturaleza. A la razón le conviene la prudencia; al ánimo, la fortaleza; a la conscupicencia, la tem­planza. Pero esta virtudes fundamentales del alma sólo pueden sub­sistir armoniosamente si están ordenadas por la justicia. Es en Fedón  donde habla de la templanza, la justicia y la sabiduría como purificaciones de las pasiones. La educación moral se resume como: "sujetar las riendas del alma."

 Sus estudios en torno a la educación ocupan una extensión ­considera­ble en La República y Las Leyes.

     Aristóteles matiza esta concepción, indicando que la virtud no se identifica con el saber, sino que es un hábito que ocupa el término medio entre dos extremos. Para lograr la virtud es necesario el aprendizaje y el ejercicio.

 La moralidad para Aristó­teles, es el problema de las orientaciones y las motivacio­nes. La ética aristotélica se apoya en el principio de la felici­dad. En la Etica a Nicómaco  en la primera frase: "Todo arte y toda investigación científica, toda acción y toda elección delibe­rada parecen mirar a algún bien", nos da el tono general de su ética.  Para todos los hombres el sumo bien es la felici­dad, y la verdadera felicidad consiste en la posesión del bien.

  La virtud consiste en el dominio de la razón sobre las emo­ciones y pasiones. Pero sólo podemos regular nuestras acciones si somos libres. El hecho de la libertad de nuestra voluntad nos es atestiguado por la conciencia. Somos autores de nuestras obras y por lo tanto, responsables de las mismas. Nadie es por natura-le­za bueno o malo, sino que se hace por sus obras y por la cos-tum­bre. De ahí la importancia de la educación y de la Ley.

     La virtud moral consiste en el término medio entre dos extre­mos: la parquedad, entre avaricia y derroche; el valor,entre cobardía y temeridad. Como la razón puede hallar este medio, la

prudencia es necesaria para todas las virtudes. En la justicia no se mira al medio, sino la recta medida en el dar y en el tomar. En los libros VII y IX de Etica a Nicómaco nos ofrece ideas profundas sobre la amistad, que considera impres­cindible pa­ra la felicidad.

 Aristóteles no confía que la instrucción y la razón sean suficientemente eficaces para la educación moral; por eso funda ésta en los hábitos, afirmando que las virtud no es más que hábi­tos y sistema de hábitos bien regulados. En Política afirma: "El cuidado del cuerpo debe se anterior al del alma; y ha de ir seguido de la educación de los deseos; sin embargo, la educación del deseo está ordenada a la inteligencia y el cuidado del cuerpo al alma" y "las capacidades del hombre son en parte innatas, en parte ejercitadas y en pare adquiridas por el estudio."

    Podríamos resumir su concepto de educación como " construc­ción de hábitos."

 

     También los estoicos se preocupan del tema. Ellos entiende­nuna vida virtuosa, aquella vida de acción regida por la razón.

  Postulan: "Vive según la naturaleza."  Pero, por ser natura­le­za racional, el postulado se resuelve: "Vive racional­mente."

 El sabio, como ideal de vida estoica, se distingue por las siguientes virtudes:

1º Apatía: Nada extravía la razón como las pasiones. Sólo el que las ha extirpado todas alcanza la apat­heia.

2º Autarquía: Como nuestra dicha consiste sólo en la virtud nada quitan ni ponen en ella los bienes de la vida.

3º Obediencia:Todo está ordenado por el logos universal. Puesto que nuestra razón forma parte de ese logos, debe ordenarse según esa ley univer­sal.

 4º Conciencia del deber: La ley universal es también moral. Sólo obra moralmente el que se somete por conciencia del deber, al acontecer universal.

 

     La ética medieval descansa en el Cristianismo y tanto el agustinismo, como el tomismo, toman del pensamiento griego la existencia de una ley universal inserta en la naturaleza humana.

 

     En el hombre se dan los fundamentos o principios morales,que la conciencia debe aplicar en hechos concretos. De estos princi­pios el hombre debe partir para llevar una vida virtuosa y cono- cer los principios aplicables. Todo el referente es el Logos, la Razón, Dios.

 

     San Agustín transforma una ética maníquea intelectualista, de su primera época, en ética de la voluntad. En De civitate Dei capítulo XIV,6, pone lo que el considera la esencia del hom­bre: "Los hombres son sólo voluntad."

    Conocer y querer no deben separase.

 En Sermones (43 c.7) escribe: "Co­noce para creer; cree para conocer."  Pero, siendo el amor la operación principal de la voluntad, es también el padre de todas las virtudes.

 

     En De civitate Dei (XIII,c.14): "Ama y haz lo que quiera." El hombre no puede separarse nunca del amor. Toda la moralidad ra­dica en la recta elección del objeto de nuestro amor. Amor con­sumado es consumada justicia; amor cumplido es la suma felicidad. 

     Santo Tomás da a la moralidad un papel importante en su obra. En Summa theologiae ocupa la parte más extensa.Todo ser es bueno. Orden óntico y orden moral son sólo dos aspectos del mismo orden universal y por tanto, una unidad inter­na. Bueno es lo que corresponde a la propia naturaleza. El que obra según la propia naturaleza, obra según los planes de Dios y por tanto, no sólo obra rectamente, sino bien. Pero siendo la naturaleza del hombre naturaleza racional, ésta es la suprema  nor­ma ética. Ahora bien, la intuición racional del hombre no puede tener objeto más alto que Dios; de donde se sigue que la  visión beatífica de Dios es el fin último en que la moralidad ha­lla su coronamiento en la posesión bienaventurada. La virtud es un hábito que se forma por la frecuente repetición de actos de la misma especie. En todo hombre hay gérmenes de virtud que tienden de suyo a la virtud.

 

     En el Renacimiento se cambia la perspectiva y comienza el proceso de secularización dejando de ser Dios el centro del Uni­verso para desplazarlo hacia el Hombre.

 

     Descartes pone el fin de la moralidad en la impasibilidad del saber estoico .La moralidad no existe para la máquina que es el cuerpo, sino para el espíritu (el yo, la conciencia) y por lo tanto, debemos estimar altamente la libertad del espíritu frente a todas las sugestiones o halagos de la sensualidad. En Tratado del hombre, edic G.Quintas (1980:61-62): "Finalmente, cuando esta máquina posea un alma racional, estará localizada en el cerebro y su función será comparable a la del fontanero, que debe permane­cer ante los registros donde se reúnen todos los tubos de estas máquinas, si desea provocar, impedir o modificar en cierto modo sus movimientos."

 

     Spinoza afirma en Ethica  que todas las pervesiones morales proceden de las pasiones irrefrenadas. El que quiera llevar una vida moral, tiene que dominar las pasiones y el único camino es mejorar el conocimiento.

 

 

 

 

     Hume sostiene que la Moral no es objeto de conocimiento racio­nal, sino que su ámbito propio y especifico es el sentimien­to. En Tratado de la Naturaleza Humana, edic.F.Duque (1977:676-677):"...el mérito y demérito de las acciones contradice frecuen­temente y a veces domina nuestras inclinaciones naturales. Pero la razón no tiene esa influencia. Luego es totalmente inactiva, ­por lo que nunca puede ser origen de un principio tan activo como lo es la conciencia o sentimiento moral."­

 

     El sentimiento era definido como un sentimiento especial de placer o de dolor, que surgía en nosotros frente al hecho observa­do. Mantiene que la obligación moral surge como una obligació­n interesada, ya que el hombre alcanzará mejor su propia felicidad y bienestar siguiendo las pautas de conductas morales.

 

     Rousseau rompe con esta concepción para afirmar que las reglas de moralidad aparecen con la sociedad y son productos de un contrato social. En la cuarta parte del Emile, bajo el título"Confesiones del vicario de Saboya", explícita sus ideas sobre religión y moral. En este libro trata el proceso de educación de Emilio desde los 15 años hasta el matrimonio. Como en esta etapa se despiertan las pasiones, hay que comenzar igualmente con la formación moral.

 

     Kant considera que el hombre se siente responsable de sus actos y tiene conciencia del deber, siendo el referente el propio hombre. Crea una moral formal y autónoma. En Crítica de la razón práctica escrito en 1788, es donde desarrolla la teoría moral.

 

     El no puso nunca en tela de juicio el hecho de la ley moral,por lo que la cuestión de esta crítica es solamente cómo pueda plantear­se científicamente la ley moral. Condiciones que pone para una norma moral científicamente aceptable: 1º Ley racio­nal autónoma. 2º Pura ley formal. 3º Imperativo categórico: La ley moral manda categóricamente, es decir, absolutamente. 4º Intención interna: Es pura intención. 5º El deber: Sólo obra mo­ralmente el que obra por deber. 6º Dignidad del hombre. Kant pone la moralidad muy por encima de la ciencia. El hombre sólo tiene dignidad porque puede participar en la moralidad, y tiene tanta dignidad como morali­dad. Es, por tanto, inmoral emplear a los hombres como meros medios para nuestros fines. En Crítica a la razón practica, Edc P.Ribas (1978:427-428): "Si alguien pudiera desligarse de todo interés y limitarse a considerar las afirma­ciones de la razón independientemente de sus consecuencias,aten­diendo sólo al contenido de los fundamentos de tales afirmacio­nes, ese alguien se encontraría -suponiendo que no viese otra salida al compromiso que la de adherirse a una de las dos posi­cio­nes en litigio- en un estado de permanente vacilación. Hoy estaría convencido de que la voluntad humana es libre; mañana, al contemplar la indisoluble cadena de la naturaleza, sostendría ­que la libertad es un puro autoengaño, que todo es simple natura­leza. Ahora bien, cuando se trata de actuar prácticamente, desa- pa­recería semejante juego de la mera razón especulativa como desa­parecen las sombras del sueño: el individuo elegiría sus princi­pios teniendo sólo en cuenta su interés práctico."  Este texto pone de manifiesto que si el conflicto entre necesidad y libertad fuera planteado con independencia total de todo interés, no po-dría resolverse, y la única postura no dogmática sería la vacila­ción. El interés práctico demuestra que la voluntad depende de principios de la razón en sí misma y el juego de la mera razón especulativa desaparece por esa autonomía de la práctica.

 

     Durkheim nos presenta una concepción socio-moral, y dice que enseñar moral no es predicarla ni inculcarla, sino explicar, dar razones para que determinen la moralidad.

 

     El pragmatismo, tiene como representantes a Peirce, James y Dewey, para quienes una conducta estéticamente buena en medida que promueve la mayor felicidad del mayor número de perso­nas.

 

     Nietzsche, en su libro Sobre la genealogía de la moral, explica que al principio se llamó bueno o noble, lo que hacían los nobles: dominar, castigar, y matar; malo o sencillo, habría sido lo que tenía que hacer el pueblo sencillo: obedecer,arrepen­tirse y amar. Pero como el populacho estaba en mayoría, se vino a una fatal perversión: La plebe declaró su" moral de esclavos" buena y la "moral de los señores" mala.

 

     En Así habló Zaratrusta, la nueva moral es aquella que no conoce el bien ni el mal. Para ella es bueno todo lo que aprovecha, malo todo lo que daña. En el capítulo III " De las tablas ­viejas y nuevas", en el párrafo 29 se lee: "Esta nueva tabla, oh hermanos míos, coloco yo sobre vosotros: ¡haceos duros¡" Estemensaje lo da para combatir el reblandecimiento que entraña lamoral de la compasión, la humildad y el sacrifico.

    El marxismo defiende que la moral es una superestructura ideológica, y por tanto cumple una acción social que es la de

sancionar la condiciones y relaciones existentes de acuerdo con la clase dominante.

 

     Sartre, en su filosofía de la libertad absoluta, niega la verdad objetiva. No conoce más que una verdad de época, que con­siste en que nuestros juicios corresponden a la eventual moda del tiempo. Si cambia la moda, nuestros juicios se tornan falsos. Por lo tanto no existe una norma objetiva por la que hubiera de orientarse nuestro quehacer. El único valor absoluto es nuestra libertad. Para él no hay moral.

 

     Escámez (1987:206) al presentar la perspectiva histórica de la educación moral, concluye:"... la educación para una conducta moral ha sido un tema central en el pensamiento educativo; la postura predominante en el mundo greco-medieval, es que existe una ley moral universal, puede ser conocida y enseñada, y sirve de criterio como norma de conducta a los hombres para alcanzar la perfección personal y/o social y con ello la felicidad. La revisión efectuada a partir del renacimiento afecta al origen de la moralidad, al pacto social, y a la posibilidad de su conoci­miento racional; la necesidad de la educación moral es propugna­da, con fuerza, por aquéllos que defienden una concepción socio-moral del hombre y aún por los seguidores, más o menos próximos, a Hume, aunque postulan un cultivo de los sentimientos y no un aprendizaje racional. Sin embargo, las revisiones de Rousseau, por un lado, y de Hume, por otro, han derivado en una especie de substrato cultural que afecta a gran parte de la investigación ac­tual."

 

     Nosotros al realizar este breve repaso por las concepciones de la moral de estos autores, concluimos que ha sido uno de los objetivos fundamentales de todos los pensadores ya que el queha- cer humano, los principios que rigen su conducta, su finalidad en los comportamientos forman parte esencial del hombre. 

 

      La educación es formación integral del hombre, de todas sus facetas, y por tanto la educación cívico-moral debe estar pre­sente en toda educación.

    

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Valores emergentes

Algunas investigaciones. Valores emergentes

 

     En 1981 se llevó a cabo una gran Encuesta sobre los Sistemas

Europeos de Valores en doce países Europeos, promovida y patroci­nada por el EVSSG, European Systems Study Group, fundación de carácter benéfico con sede en Holanda.

     En el libro "Los nuevos valores de los españoles" de Francisco Andrés Orizo (1991), en la Presentación escrita por el autor al explicarnos los antecedentes de dicho trabajo nos relata: " La encuesta se llevó a cabo en la primavera de 1981 y su propósito era el de explorar los sistemas de valores,actitu­des y creencias de los europeos."

     Se creó un grupo técnico en el que estaban representados los

responsables de los cuatros Institutos de Investigación que ini­cialmente se implicaron con el proyecto:

     - profesora doctora Elisabeth Noelle-Neuman y doctor Renate Köcher, del Institut für Demoscopie Allensbach, Alemania.

     - profesor Gordon Heald y señora Meril James, de Gallup, 

Lon­dres.

     - profesor Jean Stoetzel y señora Heléne Riffault, de Faits

et Opinions, Paris.

     - profesor Juan J. Linz y doctor Francisco Andrés Orizo, de

DATA, España.

     El presidente del grupo Asesor: el profesor Jean Kerkhofs, de la Universidad Católica de Lovaina.

     El análisis de los resultados dio lugar a una serie de libros y publicaciones, de informes de cada país entre los que señalaremos:

     -los de Fogarty,Ryan y Lee en Irlanda

     -Kerkhofs y Rezsohazy en Belgica

     -Abrams, Geraed y Timms en Gran Bretaña

     -Calvaruso y Abbruzzese en Italia

     -Harding, Philips y Fogarty en Europa

     -Noelle-Neuman y Köcher en Alemania

     -Pettersson en Suiza

     -El informe Inglehart en el Mundo

     En España se publicó el informe europeo, de Jean Stoetzel

(¿Qué pensamos los Europeos? Mapfre, 1983) y el informe español,

de Francisco Andrés Orizo (España, entre la apatía y el cambio

social, Mapfre, 1983) que analizó los resultados de una muestra

nacional de 2.306 casos de población de dieciocho y más años.

     La Fundación Santa María ha ido publicando diversas investi­gaciones, con baterías de preguntas de dicha encuesta.

     Entre dichos estudios sobre la juventud española publicó

"Juventud española 1982" y "Jóvenes españoles 89", y también los

patrocinados por el Gobierno Vasco y dirigidos por el profesor

Elzo, de la Universidad de Deusto "Juventud vasca 1986" y"Jóvenes vascos 1990."

 

     El Instituto de la Juventud ha ido aplicando encuestas a los jóvenes en los años 1960, 1968, 1974, 1982, 1985 y 1991. Los resulta­dos se pueden consultar en la obra de Manuel Martín Serrano "Los valores actuales de la Juventud en España"

 

     En 1990, el EVSSG se planteó la necesidad de repetir el estudio para analizar la posible evolución que pudiera detectarse en esos Sistemas Europeos de Valores a lo largo de los casi diez años que habían transcurrido desde la aplicación de dicha encues­ta.

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Algunas clasificaciones de valores

Algunas clasificaciones       

 

     Una de las vías tradicionales para descubrir las grandes

categorías de valores es analizar las distintas clasificaciones

­que han establecido los axiólogos.

 

     Münsterber (1908:80) los divide en vitales y cultura­les, que responden a la identidad, y esta identidad presenta cuatro ver-

tientes: Valores lógicos, estéticos, éticos y metafísi­cos.

 

     Estos los vuelve a canalizar en tres vertientes según se

refieran al mundo exterior, al prójimo o al mundo interno.

 

     Rickert (1921:VII) quiso plasmar el mundo múltiple de los valores en un esquema, pero un esquema no rígido y cerrado, sino abierto a todas la posibilidades que aún no se han dado.

 

     Emplea la división dicotómica utilizando tres pares de

criterios:

     - Persona o no persona

     - Actividad o no actividad

     - Social o asocial

 

     Destaca en su clasificación la tendencia o finitud que se

logra: aquellos que no se logran jamas, porque su conquista es

interminable; aquellos que se circnuscriben a una particulari­dad finita; y los que se refieren a una totalidad plena o infinita.

 

     Scheler (1941:156) en su Etica da un impulso grande a la Axiológia. El nos presenta esta clasificación:     

 

     1 Valores de lo agradable y lo desagradable. Los estados a­fectivos correspondientes son los de placer y dolor.

 

 

 

 

 

     2 Valores vitales. De lo noble y de lo común, sano y malsano.

 

     3 Valores espirituales. Estos comprenden los siguientes:

 

         a) estéticos

         b) jurídicos

         c) del saber puro, que se realizan en la filosofía

 

     4 Valores religiosos. Comprenden lo divino y lo sagrado;

­constituyen el rango superior.

 

 

     Valero Iglesias (1992:92), al hablar de Scheler, escribe:

"Los valores son cualidades a priori que nada tiene que ver con los objetos y que son, además, independientes de los bienes. Los valores son inmutables porque son independientes, es decir, no cambian y son absolutos. Lo que cambia es nuestro conocimiento con respecto a ellos.

 

     Las circunstancias sociales e históricas nada tienen que ver

con ellos ni tampoco los influyen. Bastantes estudiosos afirman

­que hay una independencia de los valores y de cómo estos son

captados por los sujetos. La percepción de los mismos, los valo­res, es por vía emocional nunca intelectual"

 

     Ortega y Gasset (1947:335), se inspira en la clasificación de Max Scheler. La pareja de lo agradable y desagradable es sustituida por los valores útiles, y los espirituales los retoca.

     Su clasificación queda  :

     1 UTILES

          Capaz-Incapaz

         Caro-Barato

         Abundante-Escaso,etc

 

     2 VITALES

 

         Sano-Enfermo

         Selecto-Vulgar

         Enérgico-Inerte

         Fuerte-Débil,etc.

 

     3 ESPIRITUALES

 

         a) Intelectuales

 

              Conocimiento-Error

              Exacto-Aproximado

              Evidente-Probable,etc

 

         b) Morales

 

              Bueno-malo

              Bondadoso-malvado

              Justo-Injusto

              Escrupuloso-Relajado

              Leal-Desleal,etc.

 

         d) Estéticos

 

              Bello-Feo

              Gracioso-Tosco

              Elegante-Inelegante

              Armonioso-Inarmonioso

 

     4 RELIGIOSOS

 

         Santo-Profano

              Divino-Demoníaco

         Supremo-Derivado

         Milagroso-Mecánico,etc

 

 

     Le Senne (1936) muestra cuatro valores fundamentales:

 

         1 La verdad,extraversiva y retroversiva.

 

         2 El arte, introversivo y retroversivo.

 

         3 La moral, extraversiva y proversiva.

 

         4 El amor, introversivo y proversivo.

 

     Lavelle (1955:68) considera la noción de valor inseparable de su jerarquización, y su clasificación es un intento de mediar entre la unidad fundamental del valor y la infinita diversidad de los valores particulares. Los divide en :

 

         1 Intelectuales

 

         2 Estéticos  

 

         3 Morales

 

         4 Espirituales

 

         5 Afectivos

 

         6 Económicos

 

 

 

 

     Parson (1976) los divide en:

 

     - Personales: es una forma privada de relacionar cierto

         valor universal.

 

     - Grupales: son los aprobados socialmente.

 

     - Universales: aquellos que superando las culturas,                            

         transcendiéndolas, son aceptados por todos los seres

         humanos.

 

     Maslow (1979) los estudia a partir de los seres humanos que tienen experiencias altamente significativas.

 

     Para él existes tres tipos de valores:

 

     - Valores del desarrollo.

 

     - Valores de sobrevivencia.

 

     - Valores defensivos.

 

     Fromm (1970:94) los divide:

 

     - Los creadores, que sirven para que el ser humano

         desarrolle sus acciones de acuerdo con sus propias

         aptitudes.

 

     - Los vivenciales, que dan sentido a la vida.

 

     - Los de actitud, que sirven para tener capacidad de

         sufrimiento y aguante con los problemas que surgen en

         la vida.

 

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Propiedades de los valores

Propiedades del valor.

 

     Sanabria (1971:76-77) hace un estudio de las propiedades del valor.

 

     Entre las propiedades del valor citaremos:

 

         1 Inherencia

         2 Trascendencia

         3 Preferibilidad

         4 Infinitud  

 

 

 

         5 Objetividad

         6 Polaridad

         7 Jerarquía

 

     1 Inherencia es la propiedad alusiva a que por su naturaleza

están de tal manera unidos a otra cosa, que no se pueden separar,

es decir, los valores no existen en sí, sino en un sujeto.

 

     Lotze (1985:86) expresa: "Los valores, valen pero no son". La influencia de Lotze ha sido considera­ble y hoy son muchos los

que comparten esta idea.

 

      El antecedente hay que buscarlo en Kant, y si es cierto que él no se planteó el problema del valor como hoy nos lo plantea­mos, la distinción entre la razón teórica y la razón práctica es el precedente más claro de la filosofía de los valores.

 

     2 Trascendencia es la propiedad por la cual el valor no se identifica con el objeto que lo sustenta.

 

     La relación entre el ser y el valor es íntima. El valor sigue al ser, le acompaña, brota de él y le es coextensivo. Todo ente tiene alguna perfección, que no es más que la misma entidad, su misma actualidad.

 

     Pues todo lo que integra un ser son sus perfecciones. Hay una doble perfección: una, la intrínseca, por la cual cada ser se constituye, y, otra, la extrínseca o accidental, por referen­cia a otros. La primera es un transcendental. Lo perfecto puede romper nuestra indiferencia y es estimable. El valor es un trans­cendental porque su perfección es intrín­seca, es inherente a su entidad.  Si todo ser es perfecto en cuanto ser, será a la vez

conve­niente a otros y apetecible.

 

 

 

 

 

     Las propiedades transcendentales son generalísimos modos de ser coeextensivos con el ser, que no le añaden nada real, pues fuera del ser sólo queda la nada. Lo único que puede añadírsele es algo de razón.

 

     3 Preferibilidad  nos describe la propiedad que tienen los

valores de ejercer una atracción en nosotros provocando una elec­ción entre varios; una inclinación favorable o predilección hacia ellos.

 

     El mundo de los valores no es un mundo sin relieve. Unos valores valen más que otros. Lavelle (1951:436) asegura:" La

facultad de preferir y la propiedad de ser preferido no cesan de entrar en juego en todas las singladuras de la vida y son las que dan al mundo para nosotros, su verdadera faz...El mundo que nos enfrenta es un mundo en relieve, con una encrespada geografía sur­cada por nuestros intereses... En cuanto solicita sin cesar

nuestra atención y nuestra intención, llega a ser una proyección de nuestra capacidad de desear y querer. El mundo está marcado y modelado por nuestras preferencias. Las formas infinitamente variadas de acuerdo o desacuerdo que existen entre lo que nos es dado y a lo que aspiramos, son la materia misma de la existen­cia: forman a la vez su trama y su contenido"

 

     El valor es un modo de preferencia, una preferencia específi­ca que incluye la cualidad de la obligatoriedad, que es aprendida dentro del sistema social, es decir, por la influencia social hacia modos de conducta o estados finales que son considerados buenos para el grupo. El grado de obligatoriedad es distinto de unos valores u otros, dependiendo de la importancia que se les ha conferido. Lo preferible siempre es un concepto personal de algo que es preferible para uno mismo o para el colectivo social.

 

      

 

 

     4 Infinitud es la propiedad presente en los valores por la que el valor nunca se agota, es decir, entendemos la dimensión i­deal de los valores, pues son finalidades nunca cumplidas del todo, horizontes siempre abiertos.

 

     Marín Ibáñez (1993:44) afirma: "De este carácter de limitación, de inabarcabilidad, brotan consecuencias interesan­tes. La primera es la siempre abierta gama de posibilidades que

guardan los valores ideales, pues jamás son una tarea conclusa, sino siempre algo por concretar."

 

     Algunos pensadores afirman que ninguna realidad es de suyo

valiosa, sino en cuanto posibilidad abierta para ulteriores per­feccionamientos...La otra consecuencia de este horizonte sin fin

que entrañan los valores y cada valor, es el de su mudanza ince­sante. A veces las viejas generaciones se escandalizan del desdén de los jóvenes por los bienes ya alcanzados y porque polarizan sus ilusiones hacia territorios nuevos.

 

         Henz (1968:71) escribe: " La vivencia es más prepara­ción que plena realización del valor. El valor no se alcanza hasta su realización en acto. El acto es una acción espiritual, espontáneo y con finalidad. En el acto, la realidad se llena de sentido, especialmente la realidad creada o sustentada por el

hombre. Según expresión de Spranger, en el acto se produce una obra espiritual de sentido supraindividual. La facultad que la pedagogía se propone ayudar a este respecto es la facultad de configuración de los valores."

 

      Nuestra aspiración a la verdad, al bien, a la belleza y a Dios queda siempre insatisfecha, pero siempre logramos algo al perseguirlos en tarea inacabable.

 

 

 

 

 

 

     Por lo tanto, realizar valores es siempre tarea incabada, imperfecta, indefinida. Cualquier realización nos deja insatisfe­chos, porque el hombre tiene un anhelar infinito y es débil para

poder conseguir esa infinitud. Esta inadecuación nos empuja a

intentar realizar los valores.

 

     5 Polaridad Característica fundamental de los valores  de

no presentarse aislados o de forma dispersa, sino formando parte de una especie de constelación de valores que comparten el mismo

campo semántico, el cual posee una estructura variable.

 

     Dentro de dicho campo semántico los valores tienden a agru-

parse por afinidades significativas a lo largo de dicho eje. Los extremos los ocupan una pareja de valores opuestos, positivo­ uno y negativo el otro.

 

     El hecho de que lo valioso puede ir acompañado de lo antiva­lioso, es decir, a todo valor le corresponde un antivalor, disva­lor o contravalor, es lo que se conoce como Polaridad.

 

     Ortega y Gasset (1947:333-334) escribe: "La naturaleza genui­na de los valores aparece con mayor claridad cuando se ad-

vierten sus propiedades. En efecto, un valor es siempre positivo o negativo. Por el contrario, las realidades no son nunca pura-men­te negativas. No hay nada en el mundo del ser que sea negativo en el pleno sentido en que lo es la fealdad, la injusticia o la torpeza."

 

     Si todo valor reclama nuestra estimación y lo hace preferi­ble, el antivalor exige no ser deseado y, por lo tanto, el recha­zo.

 

 

 

 

 

 

 

     6 Jerarquía. Hemos dicho anteriormente que cuando el hombre

se enfrenta a la realidad, no percibe las cosas, los hechos, o

situaciones de manera aislada, sino que forman un todo compacto;

por lo tanto, los valores no se experimentan aisladamente, sino que en cada instante, percibimos un complejo campo de valores que nos atraen y que no incitan a preferir unos a otros. Pero no sólo los ordenamos, sino que comparamos unos con otros y elegimos

anteponiéndolos o posponiéndolos, es decir, los jerarquizamos.

 

     Jerarquía es la propiedad presente en los valores por los

que unos valen más que otros.

 

     Marín Ibáñez (1993:44) nos dice que la alteración de esa

jerarquía convierte en antivalor lo que en principio pudiera

tener carácter de bien.

 

     El hecho de que los valores siempre se presenten ordenados

en una jerarquía concreta, no permite inferir cuál deba ser esa

jerarquización. Según se hagan esas valoraciones surgirán distin­tas jerarquizaciones.

 

      De hecho se han confeccionado diversas tablas de valores

para establecer normativamente una jerarquización definitiva,pero al analizarlas, llegamos a la conclusión de que se trata de los valores propios de una sociedad determinada, en un momento histó­rico determinado.

 

     Arévalo (1939:16) especifica: "Señalado con tan ricas consecuen­cias el hecho espiritual de las estimaciones (llamémos­le ya valoraciones) y descubierto en forma tan ruidosa el mundo mágico de los valores, el hombre gana una tercera conquista. La noción pontezuela de jerarquía. En efecto, no hay valoración que no presuponga una diversa altitud entre los bienes a preferir,

 

 

 

 

 

y en la misma noción de valor yace la nota esencial de su altitud, siendo por tanto, el valor algo que se preconcibe superior a unos valores e inferior a otros."

 

 

     Esta propiedad es explicable porque hemos dicho que los va-

lores son expresiones de las actitudes, preferencias  o senti­mientos del hombre ante las cosas, o ante los demás hombres.

 

     Pero no es una expresión individual y espontánea, sino que

es la formulación del grupo social, que valora y estima los obje­tos y las cosas, en la que el individuo está integrado.

 

     Por eso los valores son pautas y normas de conducta y por

lo tanto, el orden preferencial es consustancial a ellos.

 

     Son una negación a la indiferencia, no hay escepticismo que

logre ocultar su llamada constante.

 

 

     Criterios para elaborar una jerarquía de valores

 

     Entre los distintos criterios se pueden enumerar:

 

     1º Duración.Hay algunos valores que por esencia son fugaces.

 

     2º Divisibilidad.Los bienes materiales son divisibles y

     cuando alguien los ocupa elimina a los demás de su posesión.

 

     3º Valores fundamentales. Tienen valor por sí mismos y no    son medios para lograr otros.

 

     4º Profundidad de la satisfacción. No debe de confundir­se    con el placer sensible.

 

 

 

 

     5º Valores absolutos. Son independientes de nuestras    reaccio­nes subjetivas o displacenteras.

 

     6º Personales. Son los que afectan directamente a las   personas y no a las cosas.

 

     Scheler (1941:133) afirma:

     " Los valores parecen superiores cuanto más duraderos son; igualmente parecen superiores cuanto menos participan de la

extensión y divisibilidad; también parecen superiores cuanto más

profunda es la satisfacción ligada con su percibir sentimental;

igualmente cuanto menos fundamentados se hallen por otros valores y finalmente, tanto más altos parecen cuanto menos relativa es su percepción sentimental a la posición de depositarios concre­tos y esenciales para el preferir y percibir sentimental."

 

     Los valores están organizados en estructuras jerárquicas, en el sentido de que los valores pueden ser clasificados según dos criterios básicos y a menudo contrarios: pragmáticamente y ontológicamente. Si se opta por la clasificación pragmática, los valores se ordenan en función de su utilidad para la persona o el grupo; si se opta por la clasificación ontológica, los valores se ordenarán en función de su cualidad entitativa.

 

     Es difícil establecer líneas separadoras de valores o antivalores; resulta de una complejidad desconcertante porque son inabarcables la cantidad de valores posibles. Pero la mente humana necesita reducir este número ingente en unos grupos fundamentales, tiene que simplificar, articular, en definitiva, clasificar los valores.

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¿Los valores son objetivos o subjetivos?

. Los valores ¿son objetivos o subjetivos?

 

     Al estudiar las distintas corrientes axiológicas, nos damos cuenta que cada cual valora las ideas, los objetos y las personas, según sus actitudes y sus propias concepciones. Pero esta misma actitud que nos podría llevar a pensar que los valores son subje­tivos, hace vislumbrar la posibilidad de que el enfrenta­miento de los hombres por determinados valores tenga una base real, es decir, que las cosas valen por sí mismas, indepen­dientemente a como las capten las personas.

 

     Cuando vemos una escultura, ¿ decimos que le escultura es en sí bella?; ¿es la belleza algo que realmente está realizada en ella y a la que el sujeto se limita a reconocer o la obra no es en sí bella ni fea, de forma que somos nosotros, los sujetos, quienes en el acto de apreciarla como bella, creamos el valor de la belleza? El sujeto valorante, ¿ se limita a reconocer los valores o los crea?

 

La dimensión primaria y elemental del valor es la subjeti­vista. Para el niño, valioso es lo que le gusta, lo que le compla­ce. Esta dimensión es interesante, pero no se puede reducir todo a esta concepción y hacer un análisis tan somero.

 

     Otra dimensión del valor es la de nuestras ideas, nuestros juicios. El hombre va más allá de sus reacciones de agrado corpo­ral o sentimental.

 

     La tercera dimensión es la ideal. Los ideales son los grandes objetivos, las finalidades que se persiguen, los que nunca

llegan a realizarse.

 

      La cuarta dimensión del valor es la real. Las cualidades valiosas no depende de nuestros caprichos.

 

     Estimamos valiosas toda perfección real o ideal que reclama reacción valorativa positiva, nuestra estimación. El valor es la conjunción de lo subjetivo y lo objetivo, ni absoluto ni relativo.  El valor es relacional; los bienes, los valores están ahí, pero su significación para nosotros, pierde vigencia si no las vinculamos con nuestra condición humana.

 

     Por lo tanto hay que mantener un equilibrio entre subjetivi­dad y objetividad, y todas las corrientes antes expuestas tienen parte de razón; coinciden en que el valor es una experiencia, pero que nuestras ideas valen más que nuestros estados subjeti­vos; los valores son ideas que rigen nuestra conducta.

 

     También sabemos que son ideales, es decir, nunca los alcanza­mos completamente, pero son los que nos empujan a la ac-ción. A la vez están realizados, son algo real encarnado en todo lo existente.       

 

     Valero Iglesias (1992:89) afirma: "el valor no lo poseen los objetos de por sí, sino que estos lo adquieren gracias a su relación con el hombre como ser social. Pero los objetos, a su vez, sólo pueden ser valiosos cuando están dotados efectivamentede ciertas propiedades objetivas".

 

     Marín Ibáñez (1993:37) después de analizar las distintas corrientes en que podemos englobar las escuelas valoristas concluye: " Resulta difícil reducir el valor a una sola de las regiones ónticas, ya se trate de lo existente, de lo posible o de un mero ente de razón. Un análisis más cuidadoso de los textos de los respectivos autores nos lleva a descubrir que todas las modalidades del ser son contempladas de algún modo. Pero la focaliza­ción exclusiva y excluyente en alguna, acaba cercenando perspec­tivas y obliga a sostener tesis que difícilmente expresan la plenitud de la experiencia de la que arrancan...El carácter relacional del valor, el equilibrio entre las dimensio­nes subjetivas (agrado y juicio del valor) y las objetivas (idealidad del valor y su encarnación real) nos permite entender la multipli­cidad selvática de valoraciones y sus cambios impredeci­bles." 

        Por lo tanto, el objetivismo o el subjetivismo, son teo­rías que no logran explicar satisfactoriamente la esencia de los valores.  Hay una forma intermedia en la que se afirma que el objeto valioso no puede fiarse al margen de toda relación con un sujeto, ni independientemente de las propiedades natura­les, sensi­bles o físicas que sustenta su valor.     

 

     Cada una de las teorías nos han hecho descubrir vertientes auténticas del mundo axiológico, que se pueden integrar, y no ser excluyentes unas de otras. 

 

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Funciones del orientador en un IES en relación con otros miembros de la comunidad escolar

•     Funciones parar realizar el orientador con otros miembros de la comunidad educativa

Se hace el análisis de las relaciones y las necesidades derivadas de ellas con respecto a:

1. Equipo Directivo

2. Departamentos Didácticos.

3. Equipos Docentes.

4. C.C.P.

5. Tutores.

6. Alumnos.

7. Padres.

8. EOEP.

9. Centros de Salud Mental y otras instituciones.

 

1.    Equipo Directivo

Reunión sistemática del orientador con el Equipo Directivo, al menos con el Jefe de Estudios, con el fin de coordinar las actuaciones marcadas en el Plan de Actividades del Departamento de Orientación.

2.    Departamentos Didácticos.

A petición de una de las partes:

• - Colaborar en la planificación y desarrollo de medidas de atención a la diversidad.
• - Asesoramiento en la prevención y detección de problemas de aprendizaje.
• - Integrar la orientación y la intervención psicopedagógica en el curriculum.

3.    Equipos Docentes.

Disponibilidad de horario sistemático para las reuniones de las Juntas de Profesores, de tal modo que permita la participación del orientador cuando sea necesario y posibilitando que el tutor pueda coordinarlas. En estas reuniones se facilitaría el tratamiento de los temas siguientes:

• - Atención a alumnos.
• - Seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• - Evaluación.

4.    C.C.P.

Los Profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía deben formar parte de la CCP con los mismos criterios que el resto de integrantes, para poder desarrollar sus funciones de orientación psicopedagógica.

5.    Tutores.

Diseño y planificación de actividades según los criterios aportados desde la CCP y la evaluación realizada desde el grupo de tutores y entregada al Departamento de Orientación al finalizar cada curso, así como el seguimiento y colaboración en el desarrollo del PAT:

• - Diseño y preparación de actividades que den coherencia y efectividad a dicho plan, dando respuesta a las incidencias que puedan surgir.
• - Asesoramiento y orientación sobre la metodología más adecuada para llevar a cabo las actividades del PAT.
• - Seguimiento y valoración de las actividades realizadas con cada grupo de alumnos, a realizar en las reuniones semanales con los tutores.

Diseño, planificación y seguimiento del POAP:

• - Planificación de actividades de orientación académica y profesional incluidas en el PAT.
• - Organización y coordinación de tareas que complementen la orientación académica y profesional.

Colaborar con los tutores en el diseño de estrategias y elaboración de instrumentos para el conocimiento del grupo-clase.

6.    Alumnos.

Detección de problemas de aprendizaje, asesoramiento y propuestas de intervención.

Coordinación de la evaluación psicopedagógica.

Atención a alumnos:

• - Asesoramiento y orientación en temas escolares, personales y profesionales.
• - Atención individualizada.

7.    Padres y familias.

Una dedicación de dos a tres horas para la atención a padres y orientación a las familias de los alumnos que lo precisen para el tratamiento de los temas siguientes:

• - Dificultades de aprendizaje.
• - Intervenciones exteriores (C,. de Salud,...).
• - Intervenciones internas (información sobre oferta de estudios, recursos, medidas de atención a la diversidad...).
• - Orientación pedagógica: hábitos de estudio y trabajo.

8.    EOEP.

Reuniones del Departamento de Orientación con los EOEPs. Se celebrarán con una periodicidad trimestral, para abordar los temas siguientes:

• - Coordinación del proceso de escolarización de nuevos alumnos en el IES, tratando los procedimientos e instrumentos utilizados.
• - En la segunda reunión se aportará la información y los diagnósticos de los ANEEs que hayan solicitado la inscripción en el IES, siendo responsabilidad de su realización del EOEP en caso de que a alguno de ellos no se le haya realizado en su momento.
• - Coordinación de la acción tutorial en los centros de E. Primaria que imparten el primer ciclo de ESO.

9.    Centros de Salud Mental y otras instituciones.

Mantener contacto con estos centros para derivar a los alumnos que lo precisen.

Coordinar las actuaciones necesarias para cada caso del profesorado del IES con las intervenciones de los diferentes profesionales.

Recoger información y materiales que puedan servir de recursos pedagógicos para poner a disposición del profesorado de todas las instituciones relacionadas con los temas transversales:

• - Coeducación.
• - Educación para la Salud: prevención de drogodependencias, educación afectivo-sexual,...
• - Educación Vial.
• - Educación en Valores.

 

Propuestas de atención a la diversidad en un IES

 

 

 

PROPUESTA DE DOCUMENTO  DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN IES

 

 

Este documento ha sido realizado por 92 profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía del Cuerpo de Profesores de Secundaria.

Se ha debatido en los 9 Seminarios establecidos para profesores de esta especialidad en los CPR de Murcia I, Murcia II, Lorca, Cartagena, Cieza y Torre Pacheco. Cada grupo de trabajo ha elaborado uno o varios apartados siguiendo el modelo del único documento que recoge la Atención a la Diversidad que es la Orden de 18 de junio de 1999 de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria, publicada el día 29 de junio de 1999 en el "Diari Oficial de loa Generalitat Valenciana".   

En ella hemos pretendido recoger todas y cada una de las medidas establecidas en diversas Ordenes o Resoluciones adaptadas a la Comunidad de Murcia

Este documento de trabajo no posee validez legislativa, ya que no está publicado en el Boletín de la región, pero ha sido presentado para su estudio y discusión a la Dirección General de Centros, Ordenación e Innovación.

 

 

PROPUESTA DE DOCUMENTO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

 

Orden de      de la Consejería de Educación y Universidades por la que se regula la atención a la Diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria

 

 

La educación Secundaria obligatoria es el tramo más complejo del Sistema Educativo, ya que como puente enlaza la Enseñanza Primaria con el Bachillerato o la Formación Profesional específica de grado medio.

La Logse, en el artículo 6.1 establece que a lo largo de la enseñanza básica se debe garantizar una educación común para todos los alumnos, extendiendo a diez años la duración de la enseñanza básica, con el propósito de proporcionar a los jóvenes, alumnos y alumnas, una formación más amplia, general y versátil que les permita incorporarse plenamente a la vida activa, acceder a una formación posterior y disfrutar de la cultura y del ocio.

Los objetivos generales de las dos etapas de enseñanza básica están ordenados con estos fines. De este modo, la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria constituye la garantía de que tales propósitos se han alcanzado en relación con una persona determinada. Por ello, el derecho  a la educación implica la obligación o compromiso del sistema educativo de arbitrar todos los medios posibles para que la obtención del título de graduado en Educación Secundaria esté al alcance de todo el alumnado. Con este fin, la ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo establece el principio de atención a la diversidad.

Esto hace que la Educación Secundaria Obligatoria se encuentre sometida a una tensión entre dos polos: la comprensividad y la atención a la diversidad.

Entre esta medidas para atender a la diversidad se manifiesta disponiendo de metodología didáctica variada para poder atender a las necesidades del alumnado; que la organización didáctica se adapte  a las características de éstos según sus intereses, motivaciones, y capacidades, permitiendo que el alumnos que no haya alcanzado los objetivos del primer ciclo pueda permanecer un año más en cualquiera de los cursos del segundo ciclo en función de sus necesidades educativas detectadas en el proceso de evaluación, y que en el currículo, la optatividad tenga un peso creciente que alcance su máximo en la organización del último curso. Además, la Ley contempla la posibilidad de que se establezcan diversificaciones del currículo en los centros ordinarios para que determinados alumnos mayores de dieciséis año, alcancen los objetivos de la etapa con una metodología específica, a través de contenidos e incluso de áreas diferentes a las establecidas con carácter general.

Es necesario para implantar con éxito la generalización de la ESO, dotar al sistema educativo y a los centros docentes de medios y estrategias para atender a todo el alumnado de esta etapa educativa

En consecuencia, La Consejería de Educación y Universidades de la Comunidad Autónoma de Murcia debe dotar a los centros docentes sostenidos con fondos públicos de recursos humanos y materiales, así como dar a todos los centros las instrucciones pertinentes para facilitar la elaboración de un plan de Atención a la Diversidad propio de cada Centro, para atender al alumnado en sus necesidades educativas.

Estas medidas de atención a la diversidad se deben aplicar de forma continua y progresiva, de manera que el desarrollo de las medidas generales favorezca al conjunto del alumnado, y por tanto, disminuya el número de alumnos y alumnas que requieran la adopción de medidas específica.

Por ello, en virtud de las competencias que me atribuye el artículo....... del Gobierno Murciano ordeno:

 

 

CAPÍTULO I

PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

 

Primero

1 Los Centros docentes de Educación Secundaria, públicos y privados, elaborarán un Plan de actuación para la atención a la diversidad del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.

Estas medidas deben tener en cuenta el contexto donde esta ubicado el Centro.

 

Segundo

• 1. En el Plan de actuación se contemplarán los siguientes apartados:

a) Concreción del currículo.

b) Adaptaciones curriculares individuales significativas

c) Adaptaciones de acceso al currículo

d) Organización de la opcionalidad

e) Organización de actividades de refuerzo

f) Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un año más en el mismo centro

g) Programas de diversificación curricular

h) Programas de Adaptación Grupal

• i) Plan para alumnos con deficiencia psíquica en IES

j)Evaluación Psicopedagógica

k) La orientación educativa, psicopedagógica y profesional

 

2 Las medidas generales aplicables a todo el alumnado son:

-Concreción del currículo

-Organización de la opcionalidad

-Organización de las actividades de refuerzo

-Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca más en el mismo curso

-La Orientación educativa, profesional y la tutoria.

 

Estas medidas no necesitan la evaluación Psicopedagógica.

Las otras medidas, específicas para alumnos con necesidades educativas especiales  necesitarán para su puesta en marcha, una evaluación psicopedagógica

 

Tercero

Los centros docentes, una vez elaborada el Plan de atención a la diversidad  lo incluirán:

En el Proyecto Educativo de Centros, los criterios básicos que orientan el Plan.

En el Proyecto Curricular de la Educación Secundaria Obligatoria, los criterios y procedimientos para organizar la atención a la diversidad, referidos a los diferentes apartados del Plan.

En la Programación General Anual, las actuaciones concretas para la atención a la diversidad, señalando las que tengan carácter prioritarios, previstas para el correspondiente curso académico.

En la memoria de final de curso, la evaluación de las actuaciones concretas previstas en la programación general anual.

 

CAPÍTULO II

CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO

 

Cuarto

1. El curriculo de la Educación Secundaria Obligatoria define las intenciones educativas en términos de objetivos generales de la etapa y de las área, así como de los grandes núcleos de contenidos

El propio carácter abierto y flexible del currículo   permite, a través de los distintos niveles de concreción previstos,  una práctica educativa adaptada a las características del alumnado de cada centro, de cada aula

2. Por esto se deberá de contenidos y de los criterios de evaluación de cada una de ellas y, en definitiva, adaptada a todo el alumnado concretar en todos los documentos del Centro las adaptaciones del currículo para atender las necesidades educativas del alumnado, teniendo en cuenta las diferentes capacidades, intereses y motivaciones del conjunto de los alumnos y alumnas

• 3.Los Centros docentes que escolaricen alumnado procedentes de otras etnias o culturas tendrán especialmente en cuenta en la elaboración del Proyecto Educativo y del

Proyecto Curricular la incorporación de aspectos que promuevan entre todo el alumnado el conocimiento, el respeto y la valoración de la diversidad social y cultural

• 4.En la concreción del currículo es necesario partir de los propósitos o finalidades educativas, que cada centro educativo en su conjunto quiere conseguir, y que quedan recogidas en las señas de identidad del Proyecto Educativo de cada centro. Un ejemplo sería el siguiente:

"El centro prestará especial atención a la diversidad de sus alumnos y alumnas con respecto tanto a sus capacidades físicas e intelectuales como  a sus diferencias, en relación a su cultura o religión, adoptando medidas entre las que se encuentra incorporarse al Programa Educativo de Integración de alumnos con necesidades educativas especiales."

Igualmente es necesario que el currículo establecido se adecue a las circunstancias y necesidades del alumnado del centro educativo y de su entorno sociocultural.

 

Quinto

1.  Cada departamento didáctico, de manera colegiada y en coherencia con el Proyecto  Curricular de etapa, concretará en su programación los elementos curriculares de la áreas o materias que imparte, realizando la adecuación, organización y secuencia de los elementos prescriptivos del currículo para responder a las necesidades educativas del alumnado.

 

• 2. En la elaboración de las programaciones, los departamentos didácticos, con la finalidad de atender a la diversidad del alumnado tendrán que determinar:

• - Los diversos grados de adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos generales del área o materia
• - Los contenidos básicos para conseguir un desarrollo adecuado de los objetivos del área o materia
• - Los contenidos complementarios, de ampliación o de refuerzo, pata el alumnado que los necesite
• - Actividades y metodología diferente para desarrollar un mismo contenido

3.   El profesorado programará su actividad docente de acuerdo con las decisiones adoptadas en las programaciones didácticas y las adaptará a la características del alumnado de los grupos que imparte

 

Seis

• 1.En las elaboraciones didácticas deben tenerse en cuenta la diversidad de alumnado : alumnos con discapacidades, conductas disruptivas, causas familiares no favorables al aprendizaje, altas habilidades...
• 2.Para estos alumnos se deberán realizar adaptaciones curriculares no significativas o significativas según se precise y atendiendo a las necesidades de los alumnos
• 3.Las adaptaciones curriculares no significativas, las que no modifiquen significativamente la programación del grupo deberán quedar reflejadas en las actas del departamento
• 4.Estas adaptaciones deberán ser tenidas en cuenta para realizar las adaptaciones curriculares significativas, si se precisan.

 

CAPITULO III

 

ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS (ACIS)

 

Siete

 

• 1.La adaptación curricular individual significativa es una medida extraordinaria que solamente se aplicará al alumnado con necesidades educativas especiales, cuando se concluya que no son suficientes las otras medidas ordinarias de atención a la diversidad previstas en esta orden, como las medidas educativas complementarias o de refuerzo.

 

• Los diversos grados de adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos generales del área o materia.

 

• Los contenidos básicos para conseguir un desarrollo adecuado de los objetivos del área o materia.

 

• Los contenidos complementarios, de ampliación o de refuerzo, para el alumnado que lo necesite.

 

• Actividades y metodologías diferentes para el desarrollo de un mismo contenido, en función del grado de dificultad del mismo, y, en coherencia con las mismas, los criterios y los instrumentos de evaluación más adecuados.

 

2. La decisión de que un alumno o una alumna prosiga su enseñanza con adaptaciones curriculares individuales significativas únicamente se adoptará después de determinar si el alumno o la alumna tiene necesidades educativas especiales, así como el carácter permanente o temporal de las mismas, mediante la evaluación psicopedagógica  a que hace referencia el capítulo X de esta orden.

 

 

Ocho

1. La adaptación curricular individual significativa introduce modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del currículo conforme se concreta en el proyecto curricular, que es el referente educativo para el mismo grupo de alumnos y alumnas.

 

2. En la Educación Secundaria Obligatoria, se considerará que una adaptación curricular individual es significativa cuando la distancia entre el currículo ordinario que sigue el grupo al que pertenece el alumno o la alumna y el currículo adaptado para ese alumno o esa alumna sea como mínimo de un ciclo.

 

Nueve

 

1. Una vez identificadas las necesidades educativas especiales del alumno o de la alumna, las adaptaciones curriculares individuales significativas podrán consistir en la adecuación de los objetivos, la eliminación o la inclusión de determinados contenidos y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación, así como en la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas.

 

La adaptación curricular elaborada se desarrollará siempre partiendo de la programación establecida para el grupo al que pertenece el alumno o la alumna.

 

Cuando el desfase curricular sea superior a dos ciclos  educativos el punto de partida tendrá como referente de programación el más cercano a su nivel de competencia curricular.

 

2. Se podrán realizar adaptaciones curriculares individuales significativas de una o varias áreas o materias del conjunto de áreas o materias del ciclo o etapa.

 

3. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales permanentes derivadas de condiciones personales de incapacidad motora o sensorial y psíquicos, se considerarán también adaptaciones curriculares significativas del área de materia, la incorporación de un currículo específico para el desarrollo de determinadas habilidades adaptativas necesarias para su desenvolvimiento normalizado en la sociedad.

 

 

Diez

 

1. Las adaptaciones curriculares individuales significativas se realizarán al inicio del primer ciclo o del segundo ciclo, de manera que permitan la planificación general del currículo del alumno o alumna y la a organización de la respuesta educativa. En su caso, se tendrán en cuenta ACIS realizadas en ciclos o etapas anteriores.

 

2. En caso de que la adaptación curricular, debido a situaciones educativas excepcionales, se realice para el segundo o para el cuarto cursos, ésta se elaborará únicamente para ese curso escolar.

 

3. El conjunto del profesorado del grupo, en cada sesión y en la última sesión de evaluación del curso efectuará la valoración final de la adaptación curricular individual significativa y las propuestas de mejora que se consideren para el curso siguiente.

 

 

Once

 

La decisión de realizar una adaptación curricular individual significativa la tomará el conjunto del profesorado del grupo al que pertenece el alumno o la alumna, asesorado por el departamento de orientación o, en su caso, por quien tenga atribuidas sus funciones, siguiendo el procedimiento indicado a continuación, y cumplimentando el documento de las ACIS que figura en el anexo 1 de esta orden:

 

A) detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno o alumna por el profesorado del grupo al que pertenece, y el tutor o la autora de dicho grupo cumplimentará la hoja de datos iniciales de la ACIS y la tramitará al departamento de orientación o, en su caso, a quien tenga atribuidas sus funciones, para que realice las evaluación psicopedagógica preceptiva.

 

B) El departamento de orientación o, en su caso, quien tenga atribuidas sus funciones, cumplimentará el protocolo de la evaluación psicopedagógica de la las necesidades educativas especiales del alumno o de la alumna. Previa audiencia y autorización de los padres o tutores legales del alumno o de la alumna, emitirá el informe psicopedagógico, fundamentado en la evaluación psicopedagógica, en el que indicará una propuesta curricular específica, o en su caso la no procedencia de la adaptación curricular individual significativa y la propuesta de otras medidas. Así mismo, cuando proceda, propondrá la adaptación de acceso al currículo siguiendo lo que determina el capítulo cuarto está orden.

 

C) El profesorado que imparta el área o áreas correspondientes al alumno o la alumna, basándose en el informe psicopedagógico, realizará las adaptaciones curriculares individuales significativas, que se reflejarán en el correspondiente protocolo. La ACIS será finalmente autorizada, si procede, por el equipo docente del grupo y será visada por la dirección del centro.

 

D) El documento de la ACIS formará parte del expediente académico del alumno o alumna, consignándose la circunstancia de dicha adaptación al documento administrativo que exista, en el apartado "datos médicos o psicopedagógicos relevantes" y en las casillas correspondientes a la "ACIS" (adaptación curricular significativa) de los apartados "resultados de la evacuación del primer ciclo, de tercer curso o de cuarto curso". Así mismo, dicha circunstancia se reflejará en el libro de escolarización de la enseñanza básica, en el apartado "observaciones sobre la  escolaridad", con las siglas ACIS.

 

E) Para la realización del seguimiento y valoración final de la ACIS, se cumplimentarán los protocolos correspondientes por los profesores implicados coordinados por el tutor y con el asesoramiento del departamento de orientación o, en su caso, de quien tenga asignadas sus funciones. Una copia del protocolo de valoración final se adjuntará al acta de evaluación correspondiente.

 

 

 

Doce

 

1. Las adaptaciones curriculares individuales significativas podrán ser desarrolladas en el aula ordinaria del grupo o bien fuera de la misma con una atención más específica, según lo requiera cada caso.

 

2. Los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales permanentes que precisen de adaptaciones curriculares individuales significativas en todas las áreas del currículo estarán adscritos, de forma equilibrada, a varios grupos ordinarios y recibirán apoyo intensivo en las áreas instrumentales: matemáticas; lengua y literatura.

 

3. En los centros públicos de la generalidad valenciana, este apoyo intensivo lo realizará preferentemente el maestro o la maestra de educación especial: pedagogía terapéutica, estableciendo las siguientes prioridades en su dedicación horaria:

 

A) atención al alumnado con necesidades educativas especiales permanentes, cuya ACIS comprenda la totalidad de las áreas o todas las áreas instrumentales mencionadas anteriormente.

 

B) Atención al alumnado con necesidades educativas especiales permanentes, cuya ACIS afecte a alguna de las áreas instrumentales.

 

C) Atención al alumnado con necesidades educativas especiales temporales, cuya adaptación curricular individual significativa afecte a todas o a alguna de las áreas instrumentales.

 

D) Atención al alumnado con dificultades manifiestas de aprendizaje en las áreas instrumentales.

 

El alumnado contemplado en los apartados a) y b) será atendido por estos maestros en grupos flexibles, que tendrán un máximo de 8 alumnos, y en sesiones que no superen las seis horas semanales fuera de su grupo ordinario.

 

Estos maestros y maestras, en su caso, completarán su horario lectivo atendiendo al alumnado contemplado en los apartados c) y d).

 

4. Los alumnos/as con necesidades educativas asociadas a discapacidad psíquica con desfase curricular de dos ciclos o más que precisen adaptaciones curriculares significativas en todas las áreas serán atendidos por un maestro de Pedagogía Terapéutica en grupos flexibles con un máximo de ocho alumnos en sesiones que no superen las quince horas semanales fuera del grupo de referencia.

 

 

 

 

ANEXO I

DOCUMENTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA (ACIS)

CENTRO:		CÓDIGO:
LOCALIDAD:
NOMBRE Y APELLIDOS:		Curso: Grupo:
FECHA DE NACIMIENTO:		Edad:
NOMBRE COMPLETO DE LOS PADRES: Padre: Madre: nº de hermanos: lugar que ocupa:		PROFESIÓN:
DIRECCIÓN:
TUTOR/TUTORA:
•A)                        INFORMACIÓN GENERAL
•B)                        SALUD	•C)                        ESCOLAR	•D)                        FAMILIAR
•E)                        NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS
ÁREA/MATERIA
•F)                        Contenidos	•G)                        Es capaz de
Estilo de aprendizaje
Estilo de enseñanza
Medidas previas adoptadas
Adjuntar el informe aportado por el profesorado
•H)                        DIFICULTADES O PROBLEMAS QUE PRESENTA

Se propone la evaluación psicopedagógica del alumno o de la alumna, previa a la Adaptación Curricular Individual Significativa.

    _____________________________ a ________ de_______________ de ________

                                 Recibido

El/La Tutor/a                    El/La Psicopedagogo/a

Fdo.                        Fdo.

 

 

 

 

 

DOCUMENTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR SIGNIFICATIVA INDIVIDUAL (ACIS)

 

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS NECESIADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Fecha de Inicio:

CENTRO:			CÓDIGO:
LOCALIDAD:
NOMBRE Y APELLIDOS:			CURSO: GRUPO:
FECHA DE NACIMIENTO:			EDAD:
•I)                        MOTIVO DE LA EVALUACIÓN		•J)                        PROFESIONALES QUE INTERVIENEN
•K)                        DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL
•L)                        Evolutivo-Salud Datos de salud relevantes que puedan incidir en sus aprendizajes escolares.	•M)                        Escolar Interacción con el medio escolar, especialmente con el profesorado y sus compañeros.			•N)                        Familiar-Social Datos relativos a la convivencia familiar y a la interacción social que influyan en su aprendizaje escolar.
•O)                        FACTORES SIGNIFICATIVOS PARA LA PROPUESTA CURRICULAR
•P)                        Nivel actual de competencias Grado de desarrollo de las capacidades de la etapa, del área o materia. Adjuntar informe aportado por el profesor	Capacidades cognitivas y estilo de aprendizaje Habilidades cognitivas y manipulativas, hábitos y ritmo de trabajo, estrategias y comprensión y generalización de aprendizajes			•Q)                        Otros factores Actitudes, motivaciones e intereses

 

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

 

De acuerdo con la evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales del alumno o alumna realizada el día:________________, se emite el siguiente Informe:

o No procede la realización de adaptación curricular individual significativa, sino la siguiente medida:

 

 

 

 

 

 

 

o Sí procede la realización de adaptación curricular individual significativa, Para ello se realiza la siguiente

 

PROPUESTA CURRICULAR ESPECÍFICA

 

JUSTIFICACIÓN DE LA ACIS
Manifiesta necesidades educativas especiales: o permanentes       o temporales		Derivadas de: o discapacidad sensorial o discapacidad psíquica o discapacidad motora o historia personal y escolar o situación social desfavorecida o situación cultural desfavorecida o superdotados o trastornos generalizados del desarrollo o otros (especificar)
PROPUESTA DE ADAPTACIÓN DE ELEMENTOS CURRICULARES BÁSICOS
ÁREA:
METODOLOGÍA:
EVALUACIÓN:
OBSERVACIONES: o Necesita adaptación de acceso al currículum o No necesita adaptación de acceso al currículum

 

    _____________________________ a ________ de_______________ de ________

                                 Recibido

                  El/La Psicopedagogo/a

 

                       Fdo.

 

DOCUMENTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA (ACIS)

 

ADAPTACIÓN CURRICULAR SIGNIFICATIVA                FECHA DE INICIO:

CENTRO: CÓDIGO:	NOMBRE Y APELLIDOS:
LOCALIDAD:	Curso:                              Grupo:

 

ÁREA:

OBJETIVOS	CONTENIDOS	CRITERIOS DE EVALUACIÓN	RESPONSABLE	MATERIALES DIDÁCTICOS	FECHA DE EVALUACIÓN

 

ÁREA:

OBJETIVOS	CONTENIDOS	CRITERIOS DE EVALUACIÓN	RESPONSABLE	MATERIALES DIDÁCTICOS	FECHA DE EVALUACIÓN

 

Adaptación de acceso: o Personal , o Materiales, o  Comunicación

 

    ___________________________ a ________ de _____________________ de ________________

El/La Tutor/a

 

Fdo.

    Visto el correspondiente expediente y con la autorización paterna previamente, el Equipo Docente de su grupo autoriza la presente Adaptación Curricular Individual Significativa en la sesión celebrada el día ____ de ______________ de __________________

 

El/La directora/a     

 

Fdo.             

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO IV

APTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO.

 

 

 

 

Trece

1.Las adaptaciones de Acceso al currículo son las modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado."

 

Los distintos subtipos que constituyen las adaptaciones de acceso:

• - Espacios: condiciones de acceso, sonorización y luminosidad, que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje y la movilidad y autonomía de los alumnos.
• - Materiales: adaptación de materiales de uso común y/o provisión de instrumentos que pueden facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y compensar sus dificultades: mobiliario, materiales y equipamientos específicos o ayudas técnicas para el desplazamiento, visión o audición.
• - Comunicación: Aprendizaje de un sistema de comunicación complementario, aumentativo o alternativo del lenguaje oral. Determinados alumnos no pueden comprender y/ o expresarse a través del lenguaje oral exclusivamente o su nivel no es suficiente para comunicarse adecuadamente. Estos alumnos necesitan aprender y utilizar otros medios de comunicación complementarios, alternativos o aumentativos del lenguaje oral sin que ello implique renunciar al aprendizaje del lenguaje oral.

El aprendizaje de estos sistemas de comunicación va a facilitaar que estos alumnos puedan acceder a  los planteamientos curriculares ordinarios, y les va a proporcionar una herramienta fundamental  para conseguir, no sólo el desarrollo de determinadas capacidades y el aprendizaje  de distintos contenidos, sino también la posibilidad de interactuar y comunicarse con los demás.

• - Recursos Personales: entendiendo como tales, los maestros con las especialidades de pedagogía terapéutica o educación especial y de audición y lenguaje que se establezcan en las correspondientes plantillas orgánicas de los centros docentes, y de los equipos de orientacón educativa y psicopedagógica, así como por el personal laboral que se determine (fisioterapéuta, auxiliar técnico educativo, psicomotricista, enfermeros,...).

 

2.Cuando las necesidades educativas especiales del alumnado se deriven de condiciones personales de discapacidad motora, sensorial o psiquica que le impidan la utilización de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo, el centro docente que escolarice a este alumnado propondrá una adaptación de acceso consistente en la dotación extraordimnaria de materiales  o personales

 

Catorce

1.El procedimiento de adaptaciones de acceso será:

-Antes del inicio de curso, o cuando se detecten dichas necesidades, se tramitará una petición al Departamento de Orientación para la evaluación psicopedagógica

-El Departamento de Orientación realizará dicha evaluación

-El expediente completo será enviado por el director del Centro a la Consejería de Educación y Universidades, Dirección General de Centros, Ordenación e Inspección

 

 

CAPÍTULO V

ORGANIZACIÓN DE LA OPCIONALIDAD

Quince

• 1.La opcionalidad prevista en ambos ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria es una vía ordinaria de atender a la diversidad.
• 2.Todas las materias que se oferten deben contribuir al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa.

 

Dieciséis

• 1.El Claustro de Profesores establecerá los criterios para ofertar las materias optativas que mejor se adapten al contexto del Centro. Estos criterios serán recogidos en el Proyecto Curricular de etapa
• 2.En el Plan de Acción Tutorial del Centro debe recogerse la información de dichas optativas con el fin de que el alumnado realicen la elección que mejor responda a sus necesidades.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO VI

ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE REFUERZO

 

 

Diecisiete

• 1.Con el fin de superar las dificultades, que no supongan un desfase curricular de más de un ciclo o una deficiencia psíquica presentadas por el alumnado en las diferentes áreas de conocimiento, los centros docentes planificarán dentro del horario lectivo del alumnado actividades de refuerzo. Estas actividades estarán dirigidas a que este alumnado tenga un seguimiento más personalizado y disponga de más tiempo y recursos para alcanzar los objetivos programados.
• 2.Las actividades de refuerzo se organizarán en las siguientes áreas: Matemáticas, Lengua y en aquellas que se considere necesario.
• 3.La propuesta de organización de las actividades de refuerzo se elaborará al finalizar la última sesión de evaluación de cada curso académico, y para los alumnos de nuevo acceso, durante el inicio del curso en coordinación con el Departamento de Orientación.
• 4.Los Departamentos Didácticos correspondientes, elaborarán las actividades de refuerzo de acuerdo a los informes de evaluación final individualizada, en los que se expresará la competencia del alumnado, las dificultades manifestadas y las medidas más adecuadas para superar tales dificultades. La Junta de profesores habrá de decidir qué alumnos necesitan refuerzo y en qué modalidad. De acuerdo a estos datos, el centro preverá las necesidades de personal y horarios para darles respuesta y el Servicio de Inspección facilitará los medios para que se puedan impartir los períodos lectivos necesarios y la coordinación entre los profesores implicados.

 

Dieciocho

• 1.La incorporación del alumnado a las actividades de refuerzo podrá tener carácter temporal o ser para todo el curso académico
• 2.Los alumnos y alumnas que la Junta de profesores haya decidido que reciban refuerzo se incorporarán a dichas actividades al principio del curso académico. El profesorado que imparta este refuerzo tendrá en cuenta el informe de evaluación individualizado elaborado por el tutor o tutora al finalizar el curso anterior.
• 3.Jefatura de Estudios programará en el horario personal de los profesores tiempo para las tareas de coordinación entre el profesorado implicado para analizar conjuntamente si las medidas adoptadas son suficientes para superar las mencionadas dificultades así como para determinar el momento en que, en su caso, el alumnado puede dejar de asistir a las mismas.

 

 

Diecinueve

 

1 Estas actividades se organizarán dentro del horario general

que tenga aprobado el centro docente, mediante el uso flexible del horario y agrupamiento del alumnado.

 

 

 

CAPÍTULO VII

"MEDIDAS EDUCATIVAS COMPLEMENTARIAS PARA EL ALUMNADO QUE PERMANEZCA UN AÑO MÁS EN EL  MISMO CURSO".

 

Veinte

1.La decisión sobre la permanencia de un año más en el mismo curso. Se puede adoptar dos veces en la Educación Secundaria Obligatoria, una al finalizar el primer ciclo y la segunda en cualquiera de los cursos del segundo ciclo.

2.Se adoptará cuando el equipo docente considere que no puede alcanzar los contenidos del curso siguiente y que su permanencia puede beneficiar al alumnado

3.Pretende que el alumnado adquiera la madurez necesaria para alcanzar los objetivos del  ciclo o curso

 

Veintiuno

1.Se deberán realizar adaptaciones curriculares según las necesidades del alumnado. Será posible modificar área o tiempos

Se deberá elaborar un informe en el que se especifiquen las adaptaciones realizadas

Este informe debe guardarse en el expediente académico del alumno y reflejarse en el libro de escolariadad.

2.La dirección del Centro deberá informar al Servicio de Inspección de los cambios de curriculo establecidos

3.Con estas medidas se potenciará:

-Seguimiento más personalizado por parte del tutor en colaboración con el Departamento de Orientación.

-Diseño de un plan de refuerzo en las áreas instrumentales.

-Potenciar metodologías más activas y funcionales.

-Seguimiento más continuado con la familia.

-Evitar la creación de actitudes segregadoras y potenciar la creación de grupos heterogéneos.

 

 

 

 

CAPÍTULO VIII

PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

 

Veintidós

 

1. Los centros docentes que impartan el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, podrán organizar un programa de diversificación curricular con la finalidad de que los alumnos y las alumnas que lo realicen desarrollen las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, mediante una metodología y unos contenidos adaptados a sus características y necesidades, de forma que puedan obtener el titulo de Graduado en Educación Secundaria.

2. Esta medida se debe aplicar exclusivamente al alumnado que, a pesar de las medidas educativas adoptadas de acuerdo con el correspondiente plan de atención a la diversidad, se encuentre en situación de riesgo evidente de no alcanzar los objetivos de la etapa cursando el currículo ordinario y que manifieste su interés en obtener el título de Graduado en Educación Secundaria.

3. Por ello, el programa de diversificación curricular es una forma alternativa de cursar todo o parte del segundo ciclo de educación Secundaria Obligatoria por parte del alumnado que ha presentado en cursos anteriores dificultades generalizadas de aprendizaje que le ha impedido superar los objetivos propuestos para el ciclo o curso correspondiente. Por lo tanto, dicho programa se podrá organizar en uno o en dos cursos, en función del tamaño y de la estructura modular del Centro docente.

 

Veintitrés

 

1. Se podrán incorporar al programa de diversificación curricular aquellos alumnos y alumnas que reúnan los requisitos siguientes:

a) haber cumplido 16 años, o cumplirlos en el año natural en el que se incorporan al programa.

b) haber estado escolarizado en  Educación Secundaria Obligatoria y en el mismo centro el curso precedente.

2. Se incorporará al primer curso del programa de diversificación curricular el alumnado que haya cumplido 16 años o los cumpla en el año natural en el que se incorpore al programa y haya cursado dos veces  segundo o tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria una sola vez.

3. Se incorporará al segundo curso del programa de diversificación curricular el alumnado procedente:

a) del primer curso del Programa

b) el que haya cursado cuarto de Educación Secundaria Obligatoria o que haya cursado dos veces tercero

c) el que haya cursado tercero una sola vez y haya cumplido 17 años o los cumpla en el año natural en el que se incorpore al programa.

4. Cuando el programa se organice en un solo curso académico se incorporará a dicho programa el alumnado mencionado en el punto 3 de este apartado

 

 

Veinticuatro

 

1.Para la incorporación de un alumno o alumna a un programa de diversificación curricular se seguirá el procedimiento indicado continuación:

El conjunto del profesorado del grupo al que pertenece el alumno o la alumna, realizará una propuesta razonada, firmada por el

tutor o tutora y dirigida a la dirección del centro, en la que se indicarán los motivos por los que se considera que esta medida es la más adecuada y se especificará el grado de competencia alcanzado en cada una de las áreas cursadas.

El Departamento de Orientación, oídos el alumno o alumna y sus padres o tutores legales, realizará la evaluación psicopedagógica preceptiva y emitirá un informe en el que indicará la oportunidad o no de cursar un programa de diversificación curricular.

La jefatura de estudios convocará una sesión a la que  asistirán el tutor o tutora y el jefe o jefa del Departamento de Orientación, en la que se realizará la propuesta definitiva sobre la incorporación o no del alumno al programa de diversificación.

El Departamento de Orientación, determinará el programa concreto de diversificación curricular que ha de seguir el alumno, elaborado a partir del Programa Base correspondiente. Este programa especificará: la duración prevista, de uno o de dos cursos; las áreas que cursará; sugerencias para la adaptación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las áreas específicas a sus características y necesidades, así como las materias optativas más recomendables entre las que debe elegir.

La dirección del centro, previo informe favorable de la Inspección de Educación y con el acuerdo escrito de sus padres o tutores legales, autorizará la incorporación del alumno o alumna al programa de diversificación curricular.

Con carácter general, este proceso deberá estar finalizado en un plazo que garantice la incorporación de este alumnado al programa al inicio del curso escolar.

 

Veinticinco

 

1. El programa de diversificación curricular tendrá  la siguiente estructura:

 

1º  CURSO

I. Áreas comunes

Tecnología                           3h

Música                               2h

Educación Plástica y Visual               2h

Educación Física                     2h

 

II. Áreas específicas

Ámbito científico                    6h

Ámbito lingüístico y social               6h

Lengua extranjera                    2h

 

III. Optativas

Optativa de orientación e iniciación  profesional  2h

Optativa                         4h

 

IV. Tutoría                          2h

Total                                      30h

 

 

 

 

2º  CURSO

 

I. Áreas comunes

Tecnología                                      3h

Música (*)                           3h

Educación Plástica y Visual (*)           3h

Educación Física                     2h

 

II. Áreas específicas

Ámbito científico                    6h

Ámbito lingüístico y social               6h

Lengua extranjera                    2h

 

III. Optativas

Optativa de orientación e iniciación profesional   2h

Optativa                         4h

 

IV.  Tutoría                         2h

Total                                       30h

 

(*) Los alumnos cursarán una de estas dos áreas.

 

2. Cuando el programa se organice en un solo curso académico, tendrá carácter terminal y su estructura corresponderá a la del 2º curso al que hace referencia el punto anterior de este apartado.

3. Las áreas de Tecnología, Música, Educación Plástica y Visual, Educación Física, las cursarán con el resto de compañeros de su grupo ordinario de tercero o cuarto curso, según corresponda.

4.  La Lengua Extranjera la cursarán con un currículo específico adaptado para el alumnado de estos programas.

5. Los contenidos del ámbito lingüístico y social serán seleccionados tomando como referencia el currículo de las áreas de: Lengua castellana y Literatura;   Ciencias Sociales y Geografía e Historia. En el segundo curso, también se tomarán como referencia los contenidos correspondientes a la materia de Ética.

6. Los contenidos del ámbito científico serán seleccionados tomando como referencia el currículo de las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas.

7. Las materias optativas que curse este alumnado serán de la oferta ordinaria del centro o específicas del Programa. En ambos cursos, al menos una de estas materias optativas tendrá como finalidad la orientación e iniciación profesional del alumnado. Estas materias las cursarán junto con el resto del alumnado del curso correspondiente.

8. Dadas las características de este alumnado, la Junta de Profesores deberá adaptar dicho  Programa a las necesidades reales del mismo.

 

 

 

Veintiséis

 

1. El alumnado de diversificación curricular estará adscrito a más de un grupo ordinario de referencia.

2. El número de alumnos y alumnas que podrá constituir un curso de diversificación curricular será como máximo de  12 alumnos.

3. Una vez autorizada la impartición de un curso de diversificación curricular, la dirección del centro podrá autorizar la incorporación de nuevos alumnos o alumnas, a lo largo del primer trimestre del curso, cuando se cumplan las condiciones establecidas en esta orden, cuente con el informe favorable de la Inspección de Educación y siempre que el número total no sea superior a 15

4. Este alumnado tendrá como tutor o tutora a uno de los dos profesores o profesoras que es imparten los ámbitos.

 

Veintisiete

 

1. Los centros docentes que organicen este programa elaborarán el Programa Base de diversificación curricular que pasará a formar parte de su Proyecto Curricular de Etapa corno medida extraordinaria  de atención a la diversidad.

2. El Programa Base de diversificación curricular será elaborado por el Departamento de Orientación, en colaboración con los departamentos didácticos, coordinados por la jefatura de estudios.

3. El Programa Base de diversificación curricular incluirá los siguientes elementos:

a) justificación de la aplicación de esta medida extraordinaria en el centro, después de analizar las medidas de atención a la diversidad adoptadas anteriormente con el alumnado que se propone incorporar al programa.

b) aplicación en el centro de los criterios y procedimientos de acceso a este programa establecidos en esta orden, en especial los que se refieren a la evaluación psicopedagógica y de competencia curricular.

c) currículo de los ámbitos con la concreción de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, así como la metodología específica para su desarrollo.

d) criterios para distribuir al alumnado de diversificación curricular en los grupos ordinarios.

e) criterios para la organización de los espacios, de los horarios y de los recursos.

f)  criterios y procedimientos previstos para el seguimiento, la evaluación y la revisión, en su caso, del Programa Base.

 

Veintiocho

 

La docencia de los ámbitos ciéntifico-tecnológicos y socio-lingüístico, y del área práctica la asumirá el profesorado de los ámbitos y del área correspondientes. El director o directora del centro designará, a propuesta de los departamentos didácticos correspondientes y de acuerdo con los criterios pedagógicos establecidos por el claustro, al profesorado que impartirá cl ámbito científico y el ámbito lingüístico y social. Este profesorado pertenecerá, preferentemente, a los departamentos didácticos de las áreas que configuran los ámbitos. Para la adscripción de un profesor o profesora al programa de diversificación curricular se tendrá en cuenta su experiencia previa en estos programas y en la Educación Secundaria Obligatoria en general. 

En el caso de los centros públicos, este profesorado deberá tener destino definitivo en el centro y se integrará en el Departamento de Orientación, adscrito funcionalmente al mismo.

En la organización del horario lectivo de los centros públicos que impartan programas de diversificación curricular, se tendrá en cuenta que un profesor o profesora de cada ámbito asumirá la coordinación del ámbito correspondiente. Para ello, dispondrá de tres horas lectivas destinadas a:

- La elaboración, evaluación y revisión del Programa Base.

- La elaboración de la programación del ámbito y de los materiales didácticos necesarios.

- La coordinación con los departamentos didácticos de las materias relacionadas con el ámbito que imparte.

 

Veintinueve

1. La evaluación de los aprendizajes del alumnado que siga un programa de diversificación curricular será, al igual que para el resto del alumnado, continua, personalizada e integradora, y potenciará en ellos la autoestima y la toma de decisiones.

2. El referente de la evaluación serán los objetivos generales de la etapa y los criterios de evaluación previstos para cada área o ámbito en el Programa Base, teniendo en cuenta las adaptaciones curriculares que para cada alumno se hayan realizado.

3. La evaluación será realizada por el conjunto del profesorado que imparte enseñanzas a este alumnado, en sesión presidida por el tutor o tutora del grupo. Las decisiones derivadas de la evaluación serán tomadas de forma colegiada, de acuerdo con los criterios y los procedimientos que, para estos programas  se determine en el Programa Base.

4. Al término del primer curso del programa, si el alumno o la alumna ha alcanzado, globalmente y por evaluación integradora de todas las áreas y materias cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, el conjunto del profesorado que les imparte enseñanzas determinará si se incorporan al cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria o al segundo curso del programa.

5. Al término del segundo curso del programa, si el alumno o alumna ha alcanzado, globalmente y por evaluación integradora de todas las áreas y materias cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, recibirá el título de Graduado en Educación Secundaria. En caso contrario, podrá acceder a las distintas ofertas de programas de Garantía Social que se realicen, de acuerdo con las normas que regulan dichos programas.

6. El procedimiento para cumplimentar las actas de evaluación, el expediente académico y el Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica de los alumnos que cursen un programa de diversificación curricular se ajustara a lo indicado en la legislación de nuestra Comunidad.

 

Treinta

 

Dentro del proceso de seguimiento y evaluación del Proyecto Curricular de etapa, el desarrollo del Programa de diversificación y el propio Programa Base serán objeto de seguimiento y evaluación específicos, de acuerdo con los criterios establecidos. A tal efecto, al final de cada curso, el Departamento de Orientación, incluirá en su memoria la valoración del funcionamiento del programa y, en su caso. propuesta de modificación

 

 

 

Treinta y uno

 

1. Para que se autorice el funcionamiento por primera vez de un programa de diversificación curricular, los centros docentes enviarán una solicitud antes del 30 de junio del año en que se deba iniciar el programa a la Dirección General de Centros, Ordenación e Inspección Educativa. Dichas solicitudes incluirán:

a) Informe sobre las necesidades que justifican la aplicación del programa de diversificación curricular.

b) Líneas principales del Programa Base de Diversificación.

c) Previsión del número de alumnado susceptible de cursarlo.

d) Recursos materiales y profesorado definitivo del centro que impartirá los ámbitos.

2. La Dirección General de Centros, Ordenación e Inspección Educativa estudiará las solicitudes presentadas y comunicará a los centros al comienzo del curso escolar la autorización provisional condicionada, en su caso, a la modificación de determinados aspectos señalados en la solicitud.

 

 

 

 

CAPÍTULO IX

PROGRAMA DE ADAPTACIÓN GRUPAL

 

Treinta y dos

1.Es una medida excepcional de atención a la diversidad que sólo se autorizará una vez que se haya comprobado que se han agotado todas las medidas ordinarias de atención a la diversidad

2. Tendrá como objetivo prioritario impulsar el  desarrollo educativo del alumnado  de E.S.O. que presente grave retraso escolar en relación al currículo ordinario y  escasas expectativas por obtener la titulación,  y con riesgo de abandono total del sistema educativo, sin una mínima preparación para desenvolverse en la vida adulta y activa.

3.  Su finalidad será favorecer la integración en el centro del alumnado que se incorpore al programa y propiciar el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos de la etapa, mediante un currículo adaptado a sus características y necesidades, que permita, en su caso su posterior incorporación a un programa de Diversificación Curricular o a un programa de garantía social.

4. El número de alumnos será como máximo de 15.

 

5. Características de los alumnos:

• a) Requisito de edad:

Haber cumplido 15 años o cumplirlos en el año natural en el que se incorporan al programa. Excepcionalmente, podrán incorporarse alumnos de 14 años

• b) Requisitos actitudinales:

-    Actitud pasiva en clase, pero sin molestar durante el desarrollo de la misma.

• - Escasa expectativas de titulación de Graduado en Educación Secundaria e incluso del Certificado de Garantía Social como vía de acceso al aprendizaje de un oficio.
• - Generalizada ausencia de interés/ motivación por el currículo ordinario.
• - Sus expectativas en el marco escolar casi se limitan a esperar a cumplir los OBLIGATORIOS 16 años para abandonar el sistema escolar
• c) Requisitos académicos :
• - Que hayan cursado el primer ciclo de la E.S.O. sin haber conseguido los objetivos del ciclo, después de haber permanecido un año más en la etapa anterior, y que el equipo docente considere que la permanencia de un año más en el ciclo no les permita alcanzar dichos objetivos.
• - Que hayan promocionado a 3º de E.S.O. después de haber permanecido un año más en el primer ciclo sin haber conseguido los objetivos del mismo.
• - Que hayan cursado tercer curso de E.S.O. sin haber conseguido los objetivos del curso y que el equipo docente considere que la permanencia de un año más no serviría para alcanzar los objetivos del curso.

 

 

Treinta y tres

1.- Los alumnos que se incorporen al Programa de Prediversificación cursarán el currículo de la E.S.O. aunque con adaptaciones curriculares significativas ; por ello, los objetivos generales de la etapa serán el referente de las programaciones y del conjunto de actividades didácticas que se propongan.

Así mismo, tendrán como objetivos más específicos los siguientes:

• a) Obtener niveles adecuados de socialización y convivencia.
• b) Propiciar la madurez humana propia de la etapa evolutiva del alumnado.
• c) Garantizar unos conocimientos, procedimientos y actitudes básicos que permitan su incorporación a un programa de diversificación curricular y el desenvolvimiento en la vida adulta y activa.

 

2.- El currículo para el alumnado de los programas de Prediversificación se organizará en tres ámbitos:                                                                                                                                      Uno de carácter práctico, incorporará objetivos y contenidos de las áreas de tecnología(diversas),  Transición Vida Adulta, y otras que oferte el Centro de tipo práctico como  Taller de Artesanía ,Taller de Electricidad, Taller de Idiomas, Taller de Informática, Educación Vial etc.

 

Otro de carácter científico, recogerá objetivos y contenidos de las áreas de Ciencias de la Naturaleza y de Matemáticas.

Y finalmente  otro de carácter lingüístico y social, incluirá objetivos y contenidos de las áreas de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Lengua Castellana y Literatura, y otras que  oferte el Centro para reforzar  este ámbito.

Además de estos tres ámbitos, los alumnos cursarán las áreas de Música, E. Plástica y Visual,  Educación Física  y Religión o S.C.R.  con su grupo de  referencia.

 

La acción tutorial tendrá un lugar preferente en el desarrollo del currículo. Semanalmente  contarán con una sesión de tutoría grupal; además , en el horario de cada ámbito se dedicará un período semanal para la acción tutorial.

 

3.-La estructura será la siguiente:

- Ámbito práctico :                                10 h. {  4 h. Iniciación diversas tecnologías; 6 h. talleres

   4 Iniciación diversas  tecnologías

   Dos Talleres de 3 horas cada uno

- Ámbito sociolingüístico:                          6 h.

- Ámbito científico :                               6 h.

- Música :                                          2 h.

- Educación Física :                                2 h.

- Religión / S.C.R. :                               2 h.

-Tutoría :                                          2 h.

                                          Total :  30 h.                                                                              

 

4.Se priorizará las siguientes capacidades:

• - Comprender mensajes escritos.
• - Expresar por escrito su propio pensamiento.
• - Expresarse oralmente de forma adecuada.
• - Comprender mensajes orales.
• - Planificar, organizar y tomar decisiones.
• - Resolver problemas relacionados con la vida práctica.
• - Comprender y manejar los códigos y mensajes no verbales de distinto tipo más habituales en la vida cotidiana.
• - Saber informarse sobre la vida cotidiana.
• - Saber situarse en el espacio y en el tiempo.
• - Comprender la sociedad actual.
• - Saber utilizar las herramientas y técnicas básicas de taller.
• - Elegir personal y críticamente valores.

 

 Y especialmente :

• - Ser conscientes de sus posibilidades y limitaciones.
• - Fomentar la autoestima y confianza en sí mismo, y aumentar la capacidad de reacción ante la frustración.
• - Capacidad de orientarse y decidir en el ámbito académico y profesional

5.El  criterio fundamental para seleccionar contenidos de las distintas áreas (tanto conceptos como procedimientos o actitudes) debe ser su potencialidad para desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos generales de la etapa.

• - Otro criterio estrechamente relacionado con el anterior es el valor de los contenidos seleccionados para su aplicación en la vida cotidiana, sea cual sea el futuro escolar y profesional del alumno.
• - También debe tenerse en cuenta que puedan ser aprendidos de forma significativa. Este punto es un reto para esta labor, ya que muchos alumnos han acumulado un rechazo reiterado hacia los contenidos académicos. Por ello conviene presentar los contenidos desde otra perspectiva muy diferente a la habitual.
• - Debe desecharse el criterio de valor disciplinar de los contenidos. Por muy importantes que sean ciertos contenidos para el área o la materia, si no reunen los requisitos anteriormente expuestos, deben eliminarse.

 

6.- La metodología  esencialmente será por medio de Proyectos de  Trabajo y Talleres de  carácter monográfico.

El método de Proyectos de Trabajo resulta especialmente apropiado por su carácter globalizador e interdisciplinar y porque propicia la actividad, la investigación y la implicación del alumno. No obstante estos proyectos deben ser completados con la organización de talleres de corta duración y que pretenden desarrollar o consolidar una habilidad o capacidad, trabajando monográficamente un contenido.

 

Treinta y cuatro

El Director o la Directora del Centro, de acuerdo con los criterios pedagógicos del mismo, designará al profesorado del mismo procurando que cumpla estos requisitos en lo posible: que conozca   el programa y tenga una valoración positiva , que tenga experiencia previa con alumnos con dificultades y con destino definitivo en el Centro.

El tutor o la tutora será uno de los tres profesores que les imparten los ámbitos, y será responsable de coordinar el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación, la relación con las familias y la orientación. Para ello mantendrá la coordinación necesaria con el resto del profesorado que imparte clase a este grupo de alumnos. 

 

 

Treinta y cinco

Para la incorporación del alumnado a un programa de prediversificación se seguirá el siguiente proceso:

1.- El Equipo Educativo del grupo al que pertenece el alumno realizará una propuesta razonada, firmada por el tutor o tutora y dirigida a la dirección del Centro, en la que se  indicarán los motivos por los que se considera que esta medida es la más adecuada para el alumno.

2.- El Departamento de Orientación, oídos el alumno o la alumna y sus padres o tutores legales, realizará la evaluación psicopedagógica y emitirá un informe que indicará la oportunidad o no de cursar el programa de Prediversificación.

3 .- La Jefatura de Estudios convocará una sesión  a la que asistirán  el tutor o tutora y el Orientador, en la que se tomará la decisión definitiva sobre la incorporación o no del alumno al programa.

4 .- La Dirección del Centro, visto el informe favorable de la Inspección de Educación, por haber evaluado que con este alumno se han agotado todas las medidas ordinarias de atención a la diversidad, y con el acuerdo escrito de sus padres o tutores legales, autorizará la incorporación al programa.

5 .- Con carácter general, este proceso deberá estar finalizado en un plazo que garantice la incorporación de este  alumnado al programa al inicio del curso académico. Excepcionalmente,

y  previo permiso de la Inspección Educativa, podrá admitirse que un alumno ingrese en el programa tras la evaluación inicial realizada antes de los dos primeros meses del curso escolar.

 

 

 

Treinta y seis

 

1.- La evaluación del alumnado será continua, personalizada e integradora, y potenciará en ellos la autoestima y la toma de decisiones.

2.- El referente de evaluación serán los objetivos generales de la etapa y los criterios de

evaluación previstos para cada área o ámbito en el Programa, teniendo en cuenta, en su caso, las adaptaciones curriculares individuales que para cada alumno se hayan realizado.

3.- Al término del programa, si el alumno o la alumna ha alcanzado, globalmente y por evaluación integradora de todos los ámbitos y áreas cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, podrán incorporarse a un Programa de diversificación curricular. En caso contrario, podrá acceder a las distintas ofertas de Programas de Garantía Social.

4.- La calificación se consignará según la escala ordinaria (Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable, Sobresaliente), pero acompañando a dichas calificaciones las siglas A.C.· .De esta forma se entiende que la calificación obtenida corresponde a una adaptación curricular y no corresponde al curso ordinario en que está inscrito.

Esta información complementaria permite a los padres y al alumnado entender el significado de las calificaciones, para que comprueben el progreso realizado y las dificultades que tienen y que deben superar.

No debe olvidarse que el objetivo de estos programas de Prediversificación es potenciar el desarrollo educativo de unos alumnos que a partir de un momento de su escolaridad han encontrado, por diversas razones, serias dificultades para proseguir su marcha escolar.

 

 

 

    Treinta y siete

1.-Al finalizar el curso, el Departamento de Orientación elaborará una memoria que incluya una valoración del funcionamiento del programa y , en su caso , propuestas de mejora o de modificación

2.- Los Centros docentes elaborarán el programa de prediversificación más adecuado que pasará a formar parte del Proyecto Curricular del centro como medida extraordinaria de atención a la diversidad. Será elaborado por el Departameto de orientación en colaboración con los departamentos didácticos coordinados por la jefatura de estudios.

 

3.El programa deberá incluir los siguientes elementos:

 

• - Justificación de la aplicación de esta medida extraordinaria en el centro una vez analizadas las medidas ordinarias aplicadas al alumnado que se propone para cursar el programa.
• - Aplicación de los criterios y procedimientos de acceso y selección del alumnado establecidos, especialmente la evaluación psicopedagógica y competencia curricular.
• - Currículo de los Ambitos concretando objetivos, contenidos y criterios de evaluación, así como los aspectos metodológicos específicos para estos alumnos.
• - Criterios para la organización de espacios, horarios y recursos disponibles.
• - Criterios para el seguimiento, evaluación y revisión, si procede del programa.

Treinta y ocho

1. El proceso de admisión será:

• - Propuesta razonada del equipo docente. Informe de petición firmado por el tutor y dirigido al jefe de estudios. ANEXO I
• - Evaluación psicopedagógica. Informe firmado por el profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía indicando la oportunidad o no de cursar este programa
• - Consentimiento de los padres o tutores legales. Documento firmado por ellos dando el consentimiento. ANEXO II
• - Propuesta definitiva. Informe firmado por el jefe de estudios, el tutor y el jefe del departamento de orientación. ANEXO III
• - Consentimiento de la Inspección Educativa
• - Autorización por el Director del Centro de la inclusión definitiva del alumno al programa. Documento firmado por el director ANEXO IV

Todos estos documentos se guardarán en el expediente del alumno.

 

 

 

 

Treinta y nueve

Los Centros enviarán la solicitud a la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa antes del 30 de JUNIO.

A esta solicitud se acompañará:

- Copia del Acta del Claustro y del Consejo Escolar donde se haya aprobado la solicitud del programa.

- Esquema de la estructura

- Recursos con los que cuenta el Centro para su puesta en marcha

 

    Antes del inicio de curso académico, una vez supervisado por la Inspección, la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa comunicará a los Centros la autorización definitiva del Programa

 

Cuarenta

1.Se organizará un Curso para los Centros participantes sobre:

Características de estos alumnos

Estrategias de intervención

Metodología diversa y adaptada

Habilidades sociales

Desarrollo del autoconcepto y autoestima

 

 

2.Durante todo el curso escolar, con una periodicidad mensual,  se hará un seminario con los tutores de estos alumnos para resolver dudas, poner en común los posibles problemas y las soluciones, revisión del programa y una formación continuada.

 

 

 

 

 

 

 

ANEXO I

PROPUESTA DE ADMISIÓN

 

 

Sr. Jefe de Estudios, el equipo docente de tercer o cuarto curso de ESO, analizadas las características personales y familiares del alumno/a ........................................................................................................... .........................

solicita  la escolarización en el Programa de Adaptación Grupal del Centro debido:

• Ž desfase curricular mayor de un ciclo
• Ž graves problemas de comportamiento
• Ž grandes dificultades de adaptación escolar
• Ž grave absentismo escolar

 

 

Fdo: tutor/a del alumno/a

 

 

 

 

 

 

 

 

ANEXO II

 

CONSENTIMIENTO DE LOS PADRES

 

Dº, Dª .......................................................................,  autorizo a mi hijo/a, tras la información recibida,  a realizar el Programa de Adaptación Grupal que se realiza en el Centro.

 

 

 

 

Fdo: (Los padres o tutores legales)

 

 

 

 

 

 

 

 

ANEXO III

 

PROPUESTA DEFINITIVA

 

Dª/ Dª. Jefe/a de Estudios

Dº/Dª.................................................................................Tutor/a

Dº/Dª.................................................................................Orientador/a

proponemos al alumno/a.............................................................................

para ser incorporados al Programa de Adaptación Grupal

 

Fdo: (Los tres profesores)

 

 

 

 

ANEXO IV

 

DECISIÓN DEFINITIVA

 

Dº/Dª..................................................................................................................., director/a del IES............................................................ autorizo la incorporación del alumno/a.........................................................................., al Programa de Adaptación Grupal

 

 

Fdo:

 

 

ANEXO V

 

CONSEJO ORIENTADOR

 

 

El alumno/a.............................................................................. tras finalizar el Programa de Adaptación Grupal del Centro, y evaluadas las posibilidades o la imposibilidad (táchese lo que no proceda) de obtener los objetivos de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se propone para:

ÿ Programa de Diversificación Curricular

ÿ Programa de Garantía Social

ÿ Salida al mundo laboral

 

 

 

Fdo: ( el tutor)

 

 

 

                       Fdo.

CAPÍTULO X

PLANEADE. PLAN PARA ALUMNOS CON DEFICIENCIA PSÍQUICA EN IES 

 

Cuarenta y uno

 

1. Tendrá como objetivos:

 

A)Conseguir la integración social real de estos alumnos

b)Establecer una adaptación curricular individualizada que responda a las necesidades, capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos

c)Preparar a los alumnos con NEE para la vida, fomentando los aprendizajes más funcionales, las habilidades sociales, la autonomía personal y la capacitación prelaboral

d) Desarrollar y mejorar la autoestima personal de estos alumnos

 

2. Las condiciones de acceso al programa serán:

1º Tener entre 14 y 18 años, ambos inclusive

2º Presentar necesidades educativas asociadas a una discapacidad psíquica confirmada por la evaluación psicopedagógica realizada por el Equipo de Orientación de la Zona o por el Orientador del IES

3º Presentar un desfase curricular de más de dos ciclos

4º Evaluar la imposibilidad de conseguir los objetivos generales de etapa, y por lo tanto, la no consecución del título en Educación Secundaria Obligatoria

 

Cuarenta y dos

 

1.El alumno es escolarizado en el IES en un determinado nivel, siendo éste su grupo de referencia. El número de horas en que el alumno debe estar con su grupo de referencia será, aproximadamente, de unas 15-20, en ningún caso menos de 15 horas. Durante este tiempo, se impartirán materias comunes como Educación Física, Música, Educación Plástica, Religión (o estudio asistido) una hora de tutoría y alguna de las optativas.

    El resto del tiempo, entre10 y 15 horas, los alumnos con NEE serán atendidos en un grupo homogéneo. Se impartirán los siguientes contenidos: ámbito socio-lingüístico, ámbito científico-tecnológico,  programas de autonomía y desarrollo personal y habilidades sociales, tutoría específica y algún tipo de optativa de iniciación profesional.

• 3. Estos contenidos serán funcionales y adaptados a las necesidades del alumno, siendo considerados como transición a la vida adulta.
• 4. Serán impartidos por el profesor de apoyo a la integración, los profesores del ámbito del Departamento de Orientación, y/o los profesores de área. La adscripción de los profesores al citado programa será aprobada por el Claustro, a propuestas de la Comisión de Coordinación Pedagógica.

    En las horas que se integran en las aulas, los alumnos entrarían en el grupo de referencia, siendo el profesor de dicho grupo el profesor de estos alumnos. Así mísmo, en la otra hora de tutoría y la optativa también   entrarían con el grupo de referencia.

Si se diera Informática o Tecnología, el profesor de apoyo a la integración entraría al aula con el profesor de esta materia.

5.  Cada Centro tendrá autonomía para organizar el modelo según sus necesidades. Para ello, deberá presentar un Proyecto a la Consejería de Educación y Cultura, que será examinado por una Comisión integrada por el Inspector del Centro, un Inspector designado al efecto y dos asesores del Departamento de Atención a la Diversidad

 

Cuarenta y tres

1. El número de alumnos  asociadas a discapacidad psíquica tendrá un mínimo de 5 y un máximo de 8.

2.El alumno podrá permanecer en él desde un año hasta cuatro años, si la junta de evaluación del Centro y el Departamento de Orientación creen conveniente su permanencia en él.

 

Cuarenta y cuatro

1. La evaluación se realizará en función de los objetivos para ellos propuestos. Estos alumnos tendrán unas certificaciones al final de su escolarización.

2. En la Secretaría del Centro se custodiará los expedientes de admisión en el programa, las evaluaciones, así como un documento en el que se recojan los niveles alcanzados.

 

Cuarenta y cinco

1.En el caso de que el alumno no esté escolarizado en el IES, los pasos a seguir serán:

• a)Propuesta del Equipo de Orientación para escolarizar a ese alumno en el IES, siguiendo el modelo alternativo. A esta propuesta debe adjuntarse el consentimiento de los padres del alumno o tutores legales.
• b)El Jefe de Estudios, el Orientado y el profesor de apoyo deben hacer la propuesta de incorporación, según la disponibilidad del Centro
• c)Informe favorable del Inspector del Centro
• d)Resolución definitiva de incorporación por parte de la Administración Educativa

2.En el caso de que el alumno esté escolarizado en el IES, los pasos a seguir serán:

• a)El tutor hará la propuesta para que el alumno se incorpore al modelo alternativo, contando con el consentimiento de los padres.
• b)El jefe de Estudios, el Orientador y el Profesor de Apoyo deciden la propuesta de incorporación, según la disponibilidad del Centro.
• c)Informe favorable del Inspector del Centro.
• d)Resolución definitiva de incorporación por parte de la Administración Educativa.

3. En ambos casos, se hará un seguimiento de4 la evolución del alumno incorporado al modelo, por parte del jefe de Estudios, Profesor tutor, Orientador y Profesor de apoyo a la Integración.

 

CAPÍTULO XI

INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

 

Cuarenta y seís

1.La evaluación psicopedagógica  consistirá en la recogida y análisis de información sobre el aprendizaje del alumnado

2.Será coordinado por el profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía e intervendrán los profesores que formen parte del equipo docente del alumno o alumna que se esté evaluando. Asimismo es imprescindible loa colaboración de los familiares

3. Se deberá realizar siempre que se establezca la propuesta de una medida excepcional de atención a la diversidad

 

4. El modelo propuesto es:

1. DATOS PERSONALES Y FAMILIARES:

 

    Nombre:                               Curso:

    Fecha de nacimiento:

    Fecha de la evaluación:

    Domicilio:

    Teléfono:

    Nombre de los padres:

 

2. MOTIVO DE LA EVALUACIÓN:

 

    Solicitada por   Equipo educativo            Tutor   

  Profesor de                      Otros:

En base a la O.M. de 14/2/96 (BOE 23/2/96) que regula la evaluación psicopedagógica, sobre una propuesta inicial para:  P. Integración   P. Educación compensatoria   

 P. Diversificación  P. Garantía Social   Flexibilización del periodo de escolarización   Determinación de recursos y apoyos complementarios   Otros:

 

3. HISTORIA ESCOLAR:

 

 

	Centros:	Áreas que prefiere	Áreas con dificultades	Calificación media
Educación primaria
Educación secundaria

 

    Repeticiones, adaptaciones curriculares y medidas educativas adoptadas:

 

Curso:	Repetición	Medidas adoptadas:	Adaptaciones curriculares: (áreas)	Medidas adoptadas:	Resultados:

 

 

4. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO:

 

    4.1 CONDICIONES DE SALUD:

 

         Enfermedades:

         Accidentes:

         Operaciones:

         Tratamiento en la actualidad (medicación, ...):

 

    4.2 CONDICIONES PERSONALES RELEVANTES:

 

         Discapacidad:

         Sobredotación:

         Capacidades:

              Comprensión y representación de la realidad:

              Resolución de problemas:

              Comunicación:

              Anticipación y planificación de la acción:

         Desarrollo personal y social:

              Autoconcepto:

              Eficacia social:

              Convivencia y solidaridad:

 

    4.3 NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR:

 

(proporcionado por el tutor, a partir de informes de los profesores, especificando: ciclo o curso donde se ubica, aspectos específicos detectados, ....)

 

    4.4 ESTILO DE APRENDIZAJE:

 

 

5. PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE:

 

    5.1 EN EL AULA:

 

         Metodologías empleadas:

         Interacción profesores - alumno:

              Actividades de comunicación:

              Trabajo autónomo del alumno:

         Interacción alumno - contenidos:

              Dificultad de contenidos:

              Relación contenidos e intereses:

         Interacción alumno - compañeros:

              Tipo de participación:

              Grado de aceptación:

              Habilidades sociales del alumno:

 

    5.2 EN EL CENTRO:

 

         Absentismo:

         Expedientes disciplinarios:

         Adaptación al instituto:

 

 

 

 

 

6. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y DEL CONTEXTO SOCIAL:

 

    6.1 FAMILIA:

 

         Estructura familiar y relaciones:

Percepción de las características personales y relaciones sociales del alumno.

         Vida familiar del alumno:

              Grado de autonomía:

              Actitud y hábitos en los estudios:

              Juego y ocio

Expectativas familiares: (cómo perciben la posible propuesta educativa, etc.)

         Actitud y ayuda proporcionada al alumno:

 

    6.2 CONTEXTO SOCIAL:

 

         Características y servicios del pueblo o barrio:

         Grupos de referencia (fuera del contexto escolar y familiar):

 

7. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:

 

         De tipo personal

         De tipo curricular

         De tipo sociofamiliar

 

8. ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR:

(indicaciones, recomendaciones y materiales)

 

Relativas a necesidades educativas de tipo personal

         Relativas a necesidades educativas de tipo curricular

         Relativas a necesidades educativas de tipo sociofamiliar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO XII

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA, PSICOPEDAGÓGICA Y PROFESIONAL Y LA TUTORÍA.

 

Cuarenta y siete

1. No es posible separar la función orientadora de la función docente, ya que ambas configuran el propio proceso educativo.

Partiendo de la concepción de que enseñanza y orientación son los dos términos que componen el binomio educativo, consideramos que corresponde  a todo el profesorado la tarea de orientar al  alumnado en los ámbitos personal, escolar y profesional en el marco de su actuación diaria en el aula, si bien este fenómeno de la orientación tiene un mayor compromiso e incidencia dentro de las funciones de la tutoría y de los Departamentos de Orientación.

    Se hace preciso, por tanto, delimitar cuales deben ser las actuaciones de cada uno con el fin de garantizar un adecuado y efectivo trabajo en este campo.

 

Cuarenta y ocho

• 1.Los tutores de cada grupo realizaran su actividad orientadora alternando actividades grupales con otras de carácter individual que permitan un conocimiento real de las diferencias de capacidades e intereses del alumnado favoreciendo actuaciones que permitan su desarrollo personal. Se favorecerá la organización flexible de la tutoría y la tutoría en equipo para determinadas actividades.
• 2.Se garantizará en el horario de los tutores espacios suficientes para la tutoría lectiva, la atención a padres, la preparación y coordinación de las actuaciones tutoriales y la atención individualizada a los alumnos
• 3.Dado el trabajo suplementario que la tutoría supone a cualquier docente, se compensará la labor tutorial mediante un complemento específico, un reconocimiento de puntuaciones para concursos de traslados y otros méritos y una descarga de horario lectivo.
• 4.Las actividades relacionadas con la tutoría serán recogidas anualmente en el Plan de Acción Tutorial, que será elaborado por el Departamento de Orientación, con la colaboración de los tutores, según las directrices de la CCP. Dicho documento se incluirá en la Programación General Anual.

La coordinación de las actividades de orientación la llevará a cabo el Departamento de Orientación de acuerdo con el Plan de Actuación del Departamento para cada año. Dicho Plan de actuación estará compuesto por, al menos, tres subplanes: El mencionado Plan de Acción Tutorial, el Plan de Orientación Académica y Profesional, y el Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. 

• 5.El Plan de Orientación Académica y Profesional incluirá todas las actuaciones que se lleven a cabo en este ámbito dentro y fuera del centro, especificando las actividades a realizar según los distintos niveles educativos y su temporalización.
• 6.Todo el alumnado, al finalizar la escolaridad obligatoria y, en su caso, los Programas de Garantía Social, recibirán un consejo orientador sobre su futuro académico y profesional, que tendrá carácter confidencial y no prescriptivo.
• 7.El consejo orientador será emitido por el equipo educativo de cada curso, con la colaboración del Departamento de Orientación, y será firmado por el tutor del grupo.
• 8.Dicho documento se entregará al alumno y a sus padres o tutores legales, archivándose una copia del mismo en el expediente del alumno.

 

El Departamento de Orientación coordinará en colaboración con la Jefatura de Estudios las medidas de atención a la diversidad y se recogerá un diseño de las mismas en el Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Las medidas a tomar se estructurarán en medidas preventivas, ordinarias y extraordinarias

 

    Debido a la interrelación que existe entre las actuaciones que se desarrollan en los tres planes de actuación, éstos se agruparán en un documento único que dará sentido y coherencia a todas las actuaciones a realizar.

 

 

MURCIA, a    junio de 2000

 

 

El consejero de Educación y Universidades

 

 

 

 

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