educación en valores

Definición de actitudes

DEFINICIÓN DE ACTITUDES

Las actitudes y los valores son fenómenos psicosociales intrapersonales muy característicos y, por ser intrapersonales, son conformados por el sujeto en interacción  con el ambiente. Las actitudes, estructuras psicológicas, configuradas por el sujeto cumplen unas funciones básicas en el individuo, tal como ha señalado Rokeach en 1979. Estas funciones son:

1º Dan una interpretación  del mundo

2º Son instrumentales, adaptativas o utilitarias

3º Expresan  de los  valores

4º Creadoras de autoestima

Estas,  evaluaciones afectivas del sujeto, son predisposiciones positivas hacia aquello que da sentido y mantiene coherencia en la visión que el sujeto tiene de la realidad como totalidad; y por el contrario, genera actitudes negativas a todo aquello que rompe y pone en peligro su armonía. Esta predisposición es interior del ser humano, fruto de sus creencias o experiencias ante situaciones concretas. No son innatas, sino que se adquieren, se aprenden, se modifican, se maduran y  suelen ser estables, y su fundamento último hay que buscarlo en los valores.

Las actitudes, además de las funciones básicas señaladas, cumplen una  función de normalización. El individuo tiende a mostrar su predisposición afectiva favorable a todo aquello que le pueda evitar conflictos con los demás.

Así mismo, son manifestaciones externas del "YO", ya que tanto los valores como las actitudes sirven  a la función de mantener y exaltar el autoconcepto.

Autoconcepto                                                                         Actitud

Actitudes                                             YO

Creencias                                                                               Valor

 

Un sistema de valores y actitudes se mantiene mientras sea capaz de provocar en el individuo un autoconcepto  competente y moral, ya que el individuo tiene actitudes positivas hacia aquello que se le presenta como manifestación de su competencia personal.

Victoria Camps en  Virtudes Públicas afirma:  "Cuando las creencias flaquean nos quedan las actitudes." "La ética es, sin duda, derecho y voluntad de justicia, pero también es arte aprendida día a día." Esta autora propone una ética de actitudes e inclinaciones individuales dirigidas a hacer más justa y más digna la vida colectiva cuyas cualidades básicas sean la justicia, la solidaridad, la responsailidad, la tolerancia...

Siempre que hablamos de valores, de actitudes, es necesario hablar de las normas

Las normas son pautas de conducta, criterios de actuación que dictan cómo debe ser el comportamiento que debe seguirse. Son externas, cuando son generadas por la sociedad; e internas, cuando es el individuo el que se las impone a sí mismo como criterio de conducta.

Las actitudes y las normas se diferencian porque aunque las dos son principios de acción, éstas, las normas, advierten al sujeto desde fuera u coaccionan su actuación El individuo las aprende dentro del sistema institucional, y cumpliéndolas se adapta a la sociedad. Si las normas son correctas se basan en los Valores. 

Los valores, las actitudes y las normas se pueden enseñar, y por esto se pueden aprender desde el momento de nacer, en el proceso de socialización que todo ser humano tiene  En primer lugar en los núcleos de socialización primaria, familia, grupos de iguales y escuela, produciéndose la enculturación del individuo. En segundo lugar, la aculturación, a través de los grupos secundarios, medios de comunicación, club, Iglesia, Universidad, trabajo... Esta enseñanza se realiza en buena parte por vía emocional y por propia experiencia.

La familia transmite valores, actitudes, normas, más por lo que hace que por lo que dice;  por lo que es importante la formación y  la colaboración de la familia en la escuela. El individuo va formando su personalidad, en parte por la herencia, en parte por el ambiente y bastante  por las opciones libres e intencionadas que forman su biografía.

 

Conclusiones sobre la educación moral

Hoy se acepta unánimemente que la democracia es el único modelo de gobierno que goza de una amplia legitimidad ideológica. Hemos depositado nuestra confianza en la democracia como garantía del respeto a los derechos humanos, a la justicia, a la libertad, a la paz...

            Se hace necesario profundizar y apreciar la vida democráti­ca, y analizar las posibilidades que ésta nos ofrece, tanto en su versión político-constitucional como en sus manifestaciones in­terpersonales. Ahí surge la educación en valores, porque la persona es un sujeto valorante y no puede dejar de serlo.

            Las personas deben construir­se su propia jerarquía de valores y debe poten­ciar su autonomía y su autodeterminación. No podemos negar la preocupa­ción que a los profesionales de la educación, está desper­tando este tema. Se descalifican por sí mismas las corrien­tes contra­rías a la educación moral porque el hombre es esencial­mente moral, porque el hombre es constitutivamente valorante, y de todos los valores que dan sentido a nuestra vida, el valor moral es fundamental para el hombre. Es posible no estimar algún valor en una época determinada, cambiar nuestra posición respecto a ellos, reorganizar nuestra escala de valores. Pero la aniquila­ción de ellos dejaría sin sentido nuestra vida.   

Creemos que es necesario, después de analizar todas las teorías estimular el esfuerzo de los más jóvenes para resolver desde el diálogo y el razonamiento sobre lo que es justo, las situaciones conflictivas que la vida en común les va planteando, y así formar una comunidad democrática y justa en su aula y en la escuela. Hay que enseñar estrategias que promueven la reflexión, ponerse en la piel, o adoptar la perspectiva del otro, la solución de conflictos y la autonomía de elección.

Hoy, aunque los desacuerdos en épocas pasadas hayan sido muy profundos, se está produciendo una cultura de la colaboración entre las teorías que van a conformar una manera de educar y construir la personalidad moral.

Más que debates filosófico o discusiones, lo  importante es que la educación moral se produzca y determinar que es lo mejor para educar moralmente.

Los principales problemas que se detectan actualmente son:

1º desconocimiento del significado de cada uno de los principales valores morales, del principio que los fundamenta, la dignidad humana, y de las consecuencias que se derivan para la vida del propio individuo y para sus relaciones con los demás.

2ºdescontrol de los propios sentimientos.

3º inconsistencia entre los valores morales con los comportamientos que se mantienen con los compañeros del aula, y del centro, con sus profesores y familias, es definitiva, que no saben, no sienten y no actúan según valores y principios morales.

 Es necesario que estos problemas encuentren soluciones, y que los educadores establezcamos estrategias para enseñarles a pensar, sentir y actuar moralmente  sin importarnos si proceden de una teoría filosófica u otra.

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Educación moral en la escuela sovietica

EDUCACIÓN MORAL EN LA ESCUELA SOVIETICA          

La educación moral en la escuela soviética hay que entender­la desde la ideología marxista; la metodología está encaminada a inculcar un sistema de valores que conformarían al nuevo hombre soviético.

Su fundamento habría que buscarlo en Durkheim, ya que las nociones de consenso y conciencia colectiva forman parte de la metodología soviética.

            En 1974, la sociedad pedagógica publicó la monografía "Moral comunista para los jóvenes escolares". Ventura (1992) sintetiza dicha monografía: "El libro cons­ta de cinco apartados: comunismo, brillante futuro de la humanidad; trabaja, aprende y vive para el pueblo; por la paz y la amistad entre las naciones; pioneros y escolares amigos y defensores de la naturaleza."

            Quintana (1987) resume el contenido de la educación moral en la Pedagogía marxista como:

            -1º El amor al trabajo y la práctica del mismo.

            -2º La buenas relaciones sociales. Tales relaciones surgen de la vida de trabajo e implican las actitudes de respeto, tutela, responsabilidad, colaboración y sentir con los demás.

            -3º El sentimiento de internacionalismo dirigido a los pue­blos que luchan por la libertad y por la idea del socialismo.

            -4º La rectitud moral del hombre se manifiesta en exigir mu­cho a la propia persona y en la rectitud crítica frente a los pro­pios actos, pensamientos y juicios; en el desear y procurar el propio perfeccionamiento personal continuo en algunas especia­lidad y en la disposición a ayudar a los demás según las propias posibilidades.

            El mismo autor (1987) da su opinión sobre la educación ­marxista": Un rasgo esencial y muy peculiar de la educación moral marxista es que se propone formar en el educando una actitud de lucha activa y revolucionaria contra la sociedad capitalista y contra todo lo que sea enemigo del socialismo".

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Posturas de algunos autores sobre educación moral

  OTROS AUTORES

            Son muchos los autores que últimamente están interesados en este tema, acercándose a una u otra postura según sus propias características, aunque se podría afirmar que en el momento actual la perspectiva  predominante  es la de formar la personalidad moral, aunque incidiendo más o menos en los componentes, o dando primacía a unos o a otros de esta personalidad. Entre ellos se podría citar a Pedro Ortega,  Escamez, Santolaria, Puig Rovira

Ortega defiende la urgencia de rescatar la ética de la compasión, de la solidaridad, del compromiso con el otro y hacer del reconocimiento efectivo de la dignidad del otro el fundamento de la moral.

Se reconoce la insuficiencia de la teoría cognitiva en la educación moral y considera  necesario el cultivo de la afectividad como vía necesaria en la Educación Moral. Cortina en 1996 escribe: "La razón es capaz de diseñar esbozos, propuestas, que funcionan como brújulas para guiar nuestro hacer vital pero hunde sus raíces en ese humus fecundo de nuestra inteligencia sentiente del que en último término se nutre." El gran déficit de la teoría discursiva y la razón de su escasa fuerza motivadora para traducir en conductas el juicio moral es el olvido de que el sujeto moral necesita energías para actuar moralmente. y estas energías se la da el sentimiento y la emoción.   Ortega y Gasset en los comienzos de este siglo se mostraban preocupado por la ruptura entre aprendizaje de saberes y educación afectiva.

 Ortega propone una educación moral que tenga en cuenta la ética de la compasión y del compromiso con el otro, con el hombre, cualquiera que éste sea, realmente existente, no mero texto narrativo o ser ideal; que el educando, reconociéndose interpelado por la situación del otro y solidario con él oriente su acción hacia la recuperación de la dignidad del otro, a la transformación de las estructuras que impiden el desarrollo de la autonomía personal y la vida en dignidad.

Compasión definida como " sentimiento de pena por el padecimiento de otros, e impulso de aliviarlo, remediarlo o aliviarlo." Los elementos que definen la compasión son:

1º Se funda en la dignidad del hombre

2º Es nominalista, sin abstracciones.

3º Es universal, es para todos y ha de estar presente incluso a pesar de los hombres.

4º Es una virtud, y no sólo una emoción ha de desenvocar en una lucha por la justicia.

5º Se ejerce principalmente con los más débiles, en aquellos que la sociedad ha condenado a la miseria y la marginación.

Ortega propones buscar estrategias que lleven:

1º a conductas prosociales

2º al respeto a los demás

3º a la asunción de la responsabilidad personal

4º a la crítica reflexiva

Sigue afirmando  que la ética discursiva ha dado prioridad al desarrollo del juicio moral y de la actitud moral como disposición al dialogo sobre lo que es más correcto, pero se ha relegado u olvidado promover el compromiso y la responsabilidad para actuar de acuerdo con la norma moral que se haya alcanzado como más  adecuada para la solución del conflicto planteado requisito indispensable en un programa de educación moral.

La educación para la compasión como forma de educación moral debe:

• a) Favorecer la empatía. Es a través de la empatía como el individuo va desarrollando su yo y conociendo su contexto vital. Ponerse en el lugar del otro, sentir con el otro no es el resultado de un ejercicio intelectual sino, además, de un movimiento de la voluntad que comporta afecto y pasión, es decir, sentimiento. Pero este sentimiento no es neutro, está cargado de valoración, no se entiende como una reacción emotiva, carente de referencias éticas, sino como una participación en la suerte del otro desde la compresión y el juicio moral por una situación injusta
• b) Entrenamiento afectivo y aprendizaje observacional. Es necesario aprender a leer las expresiones emocionales y partir de lo más cercano a lo más remoto. Básica- mente la adopción del rol se consigue con la adquisición de destrezas centradas en la comprensión cognitiva de los sentimientos, habilidades sociales. Otra modalidad es el aprendizaje observacional, por ello la exposición a los niños de modelos adultos que muestren valores y conductas prosociales aumenta la probabilidad de ayuda e interés por los demás favoreciendo en ellos la estabilidad emocional y las expectativas a manifestar sentimientos empáticas.
• c) Experiencias socioafectivas: Se hace imprescindible provocar o aprovechar situaciones morales reales en el que el individuo se sienta afectivamente implicado en la suerte del otro. Se propone:

1º describir que sentimientos provoca el otro en mí

2º análisis y reflexión de dichos sentimientos

3º tomar conciencia de la situación del otro

4º tomar acciones concretas para la mejora y bienestar del otro

• d) Habilidades sociales y desarrollo moral. La capacidad de comprender lo que una persona siente de su situación es la mejor manera de promover la empatía. Por lo tanto la empatía puede ser impulsada desde dos líneas complementarias: potenciar la perspectiva del otro y segundo favorece el razonamiento moral, es decir, el entrenamiento de habilidades sociales y la creación de un razonamiento moral.

 

 Juan Escamez afirma:

" El modelo cognitivo, tal como es asumido, y la primacía del juicio moral, como es defendido, nos parece insuficiente. Quizá se necesite algo más que el juicio racional, como una fuerte carga evaluativo-afectiva, como nos señalan los teóricos de las actitudes, o darle más importancia al elemento que en el modelo parece más descuidado: los factores de autocontrol. Como ha señalado Peters(19 84) se han examinado muy escasamente las condiciones positivas del adiestramiento que tiende a generar un ego fuerte. Posiblemente a los autores de modelos actuales de relación entre juicio moral y acción moral, haya que recordar que un modelo moral no debe servir sólo para una explicación teórica sino como un instrumento teórico para la educación del hombre; desde este punto de vista, postulado por Kohlberg había que recordar al viejo Aristóteles (Etica Nicomaquea  II.) Cap. 3 y 4) cuando nos dice: "las cosas que debemos aprender antes de hacerlas, las aprendemos haciéndolas... nos volvemos justos ejecutando actos justos, moderados ejecutando actos moderados, valientes ejecutando actos valientes...Así pues, es muy importante que formemos hábitos de una u otra clase en nuestros jóvenes .en realidad, aquí reside toda la diferencia"

Me parece incuestionable el desarrollo del razonamiento moral, en esto el modelo expuesto parece acertado; pero, para un entendimiento profundo de las relaciones juicio-acción, lo considero insuficiente, ya que la consistencia de la acción con el juicio exige  un apasionamiento racional por aquello considerado como moralmente adecuado para que pueda ser así llevado a su ejecución. La educación, por lo tanto, debe centrarse no sólo en el desarrollo del razonamiento moral sino crear condiciones para que se pongan en acción lo propuesto por los juicios morales; para ello es necesario que se fortalezca el carácter del sujeto en aspectos tales como la integridad, determinación, y resolución, fortaleza que sólo se hará efectiva cuando se esté comprometido apasionadamente con la justicia, la libertad el respeto a los demás y la búsqueda de la verdad."

 

Santolaria propone:

 Instrucción ética, desarrollo de hábitos morales adecuados y cultivo de la vida emocional y sentimental, es decir buscar una intervención educativa  que afecte a la personalidad global del sujeto, que comprometa su capacidad de pensar, de sentir y de actuar.

Si sólo educación moral fuera la formación del juicio moral, retrasaríamos la formación hasta que adquiriese madurez suficiente para entender y usar principios morales, y olvidaríamos el mismo proceso evolutivo ya que toda etapa, integra la anterior y no niega las etapas anteriores.

    Se puede adquirir hábitos moralmente positivos, y estimular sentimientos de afirmación propia como los primeros peldaños de una educación moral autonóma.

 

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Educación Moral como construcción de la personalidad moral

EDUCACIÓN MORAL COMO CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD MORAL

Anteriormente se ha señalado como perspectiva actual de la educación moral la  síntesis de todas las teorías anteriores expuestas, y sin desechar ninguna de ellas, tomando lo positivo de cada una, formar a la persona totalmente.

Entre los principales autores que representan este paradigma, se podría citar a Benninga, Lickona o Berkowitz.

Berkowitz, en el artículo Educar a la persona moral en su totalidad, nos sintetiza bien esta teoría.

Esquema de la tesis de Berkowitz 

Indicadores del           estado ideal que se procura	Vectores              pedagógicos	Componentes de la personalidad moral
Democracia dialogante	Cultivo de la   autonomía	Conducta
Tolerancia	Promoción del dialogo	Carácter
Confianza mutua	Educación de la contrariedad	Valores
Reducción de la violencia		Razonamiento
		Emoción

 

Para ser capaces de educar para la moralidad se hace imprescindible analizar los componentes de la persona moral. En el cuadro antes presentado se observa cinco componentes de la personalidad moral: conducta, carácter, valores, razonamiento y emoción.

Conducta. Un aspecto esencial de la persona moral es el modo en que se comporta, ya que un individuo con buenas intenciones que nunca actúa según estas, no es una persona moral.

              Carácter.  Entendiéndolo como personalidad, como la tendencia única y permanente de un individuo a actuar de un modo determinado y no de otra manera. En los años ochenta se volvió a insistir en esta educación, basándose en el modelo de virtud, de Aristóteles. El argumento básico es que la conducta moral se debe aprender, practicar e interiorizar como carácter o virtud y recompensando la conducta adecuada para formar el hábito.

Valores. El ámbito moral se distingue por su universalidad y su inalterabilidad. Las costumbres y las normas sociales que se reconocen específicas para un grupo concreto son sólo cuestiones socio-convencionales, y no cuestiones morales, ocupándose la educación moral sólo de los valores morales. Se definen los valores morales como creencias con carga afectiva, relativas a la corrección o equivocación de las cuestiones que son intrínseca y potencialmente perjudiciales, y que poseen un carácter universal e inalterable en su prescriptividad.

Razonamiento. A la pregunta que valores o los valores de quién, es necesario completar los elementos anteriores con un cuarto que es el razonamiento moral, la capacidad de razonar sobre cuestiones morales, de llegar a conclusiones morales.

Emoción.  La emoción es la energía que permite actuar a los individuos siguiendo los razonamientos.

Para formar la personalidad moral es necesario en primer lugar partir de un proceso de adaptación de sí mismo y de la sociedad; de la adquisición de elementos culturales base, creencias y hábitos morales como los valores de justicia, libertad, igualdad, derechos humanos.

Para educar a la persona moral se podrá hacer:

• - Los valores referidos a creencias...) o la comunidad justa
• - El carácter desarrollando hábitos morales, tendencias de conducta, mediante el modelaje adulto o enseñanza explícita a través de contingencias recompensas o castigos
• - Razonamiento moral mediante la discusión de dilemas y la comunidad justa
• - El afecto moral identificando sus emociones para evitar la confusión y debiendo permitir expresar sus sentimientos, modelándolos, expresándolo, nominándolos y dirigiéndolos para que se conviertan en rasgos de conducta o virtudes
• - Conducta moral, teniendo en cuenta las diferencias y diversidad del alumnado

Como  instrumentos morales se deberán desarrollar aquellos que garanticen la confrontación constructiva, capacidades de juicio moral, que nos de las razones para el pensar; la comprensión, basada en el dialogo, la emoción y el sentimiento, que no capacite para sentir y la autorregulación, que nos lleve a controlar la conducta, y nos permita actuar; en último lugar la personalidad moral debe edificar unas guías de valores  en tanto  cristalización de valores y diferenciación y creatividad moral.

Los medios que se propugnas son el dialogo y la apertura moral

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Educación moral como formación de hábitos

 EDUCACIÓN MORAL COMO FORMACIÓN DE HÁBITOS

Bajo esta denominación aparece varias corrientes como educación de virtudes, formación del carácter o construcción de hábitos. La educación del carácter hunde sus raíces en la tradición griega, considerando como vida buena aquella que estaba entregada al bien de la sociedad. Actualmente existe una corriente en EEUU que propone socializar a los jóvenes en aquellos valores morales que son necesarios para el mantenimiento y desarrollo de las sociedades modernas.

 Estas teorías tienen especial relevancia porque han recuperado la unidad de la persona. Goleman dice": Existe una palabra muy antigua para referirse al conjunto de habilidades representadas por la inteligencia emocional: carácter"

 Así mismo Marina señala: " en los últimos años, el interés por la educación afectiva se está despertando, aunque tiene el sueño profundo y se toma su tiempo para hacerlo. Están ensayándose varios programas para ayudar al alumno... "

Los teóricos de la educación del carácter afirman que hay dos valores centrales en los que es necesaria la educación:

1º  el valor del respeto a los demás a uno mismo y al medio

2º  el valor de la responsabilidad de los que se derivan lo demás valores

Los valores centrales serían: respeto, responsabilidad y tolerancia, y después añaden otros como solidaridad, veracidad, justicia, paz...

Kant pone los primeros esfuerzos de la educación moral  en educar el carácter, es decir, a formar al niño en el sentido del deber, enseñando:

• - Que hay ciertas leyes que hay que respetar
• - Que hay tiempo para la diversión, para el trabajo y para el descanso,
• - Que existen ciertas normas de convivencia que el niño, desde la infancia, tiene unos deberes que cumplir.

Así aprenderá a respetar el deber, y para esto requiere unos educadores,  no para hacerlo  sumiso sino que lo preparen para ejercer su autonomía moral.

 Los seguidores de Kant defienden la tesis de que los contenidos morales adoctrinan a los niños y los hacen heterónomos; a los niños hay que educarles como niños no como adultos  y necesitan  ser entrenados en el deber hacia unos contenidos o prescripciones para que posteriormente sean capaces de obrar por puro respeto a la ley moral de su conciencia autónoma.

No se es moral por conocer intelectualmente los valores, sino por mantener una postura coherente con ellos, es decir por realizar actos virtuosos y realizarlo de manera habitual

Los que adoptan la perspectiva de la educación del carácter sostienen la concepción de que la persona moral es aquella que  se adhiere a los valores y tradiciones, sobre lo que debe ser hecho, de la sociedad a la que pertenece, hace suyos un conjunto de valores fundamentales que son necesarios para vivir en una sociedad sana tales como el respeto, la responsabilidad, la tolerancia, o la veracidad. Las escuelas, los profesores, los padres, y los líderes sociales tienen que instruir y exhortar a los jóvenes en esos valores prosociales; y sobre todo, desarrollar estrategias adecuadas para que los niños y jóvenes adquieran comportamientos estables, de acuerdo a esos valores por medio de la práctica de conductas correctas.

Medina Rubio (1987)  dentro de esta línea escribe:      " Sintetizamos los contenidos éticos que el escolar deberá haber asimilado al culminar los ciclos de la enseñanza obligato­ria común a todos, apuntaremos primeramente aquellos contenidos que por su conexión estrecha con la idea misma de moralidad habrán de ser admitidos por cuantos no rechacen ésta:

            a) El conocimiento y la práctica en circunstancias concretas de la vida de las virtudes morales (o hábitos del bien mo­ral) fundamentales, irreductibles, de acuerdo con una larga tradició­n ética desde su formulación por Platón; conocimientos básicos apli­cados sobre:

            La prudencia ("recta ratio agibilium"), o hábito intelectual por el que el entendimiento se aplica a alcanzar la verdad("recta razón") para la regulación de las acciones. Este hábito supone co­mo hábitos integrales o constitutivos suyos: el afán de conoci­miento o estudiosidad; la "docilidad" para aprender y la"provi­dencia" o capacidad de adaptar algo a un fin en función de unas circunstancias.

            La justicia o "perpetua y constante voluntad de dar a cada uno lo suyo", como ya la definió Ulpiano." Perpetua y constante voluntad", por ser hábito de la voluntad; y disposición de" dar a cada uno lo suyo", como propiedad y característica que referida a la alteridad (al otro) distingue a esta virtud de la demás.

            "La justicia, decía Aristóteles, parece ser entre todas las demás virtudes la única que constituye un bien extraño, un bien para los demás y no para sí." Es la virtud que predispone al mejor cumplimiento del hombre a la convivencia.

            La fortaleza o vigor para cumplir las normas de la "recta ra­zón" superando los obstáculos que se opongan a la ejecución del bien. Este hábito moral implica: la "confianza" o disposición de ánimo para ello; la "perseverancia" o persistencia en el esfuerzo prolongado; la "constancia" o marginación de los impedi­mentos puestos desde fuera o por extraños; la "paciencia" o impulso a la superación en momentos de decaimiento, y la "magnani­midad" o "magnificencia" o capacidad de iniciativa en empresas que requie­ren esfuerzo.

Finalmente, la templanza, o hábito de moderar las pasiones conforme a las normas de la "recta razón"; este hábito unifica una serie de capacidades que constituyen su contenido: la repulsa de lo "torpe" o "vergüenza"; la esperanza y la audacia en lo excelente o "humildad"; la fuerza de voluntad para que ésta no se vea turbada por la pasión o "continencia"; la "sobriedad" en los deleites corporales y el amor a la belleza espiritual u"honestidad".

            Otras virtudes pueden considerarse fruto y efecto del cumpli­miento de éstas en la vida social.

            b) La asimilación o vivencia real de las nociones de imputa­bilidad, responsabilidad y mérito. Como en el caso de las virtudes anteriores, con lenguaje y método oportunos es importan­te llevar al alumno a la compresión de estas nociones.

Que todo acto tiene un agente, al cual se le atribuye como suyo, además, en el sentido de tener que responder de él, pues lo hizo por su personal decisión pudiendo no haberlo realizado.

Cabría decir que el agente no libre es sólo un intermediario a través del cual actúan otros agentes o fuerzas físicas mientras que el agente libre tiene en sí mismo la razón de algún modo últi­ma de sus actos. Como meros corolarios o desarrollos de contenidos implícitos en las nociones mismas de la imputabili­dad, responsabilidad y mérito independendiente de cualquier posición filosófica o ideológica, asumibles por cuantos admitan la existen­cia de la moralidad convendrá que el alumno, en el momento o­portuno, sepa afinar en los efectos externos derivados de sus actos (o "responsabilidad objetiva"); especialmente han de ponde­rarse situaciones en que:

- Los efectos directamente pretendidos mediante una acción son imputables al agente, como el acto mismo, y por ello, se debe responder y recoger el mérito tanto de su bondad como de su malicia.

- Los efectos no pretendidos por el agente le son imputables y debe responder de sus consecuencias cuando se cumplen estas tres condiciones: haber sido "previstos",  haber "podido" ser impedidos, haber "debido" impedirlos.

- La bondad de los efectos no prevista ni pretendida por el agente en modo alguno le es atribuible. Ello puede implicar una disposición inmoral de la voluntad.

- La responsabilidad por los efectos no pretendidos y no previstos se establecerá de acuerdo con las normas referentes a  la influencia de la ignorancia sobre la moralidad. En todo caso la acción puesta por ignorancia es involuntaria y no libre; pero cuando siendo esta vencible, existe además la obligación de superarla. Es ya en sí misma "culpable" moralmente, y por tanto, lo será también el acto de que es causa.

- Es necesario extremar la información y la cautela para evi­tar actos cuando los efectos nocivos que pueden seguirse de una acción son importantes."

            Siguiendo en esta misma línea Josefa Magdalena Montoya  haciendo una segunda lectura de la doctrina clásica so­bre las virtudes, nos lleva a analizar: la "medida", el "coraje moral", la "inteligencia práctica", la "equidad". Pero ad­vierte que estas actitudes valorativas fundamentales no son acti­tudes abstractas, que hay que llenarlas de contenidos y que cada una de ellas encierra en sí muchas otras virtudes.

Escamez propone:

" En los primeros años, en la niñez y para aquellas personas que no hallan desarrollado adecuadamente sus habilidades lógicas, lo más adecuado es educarles según un código moral unos valores concretos, ampliamente aceptados por su comunidad social, porque difícilmente es sostenible la cohesión y la vida en común en cualquier sociedad cuando la mentira, la insolaridad o la injusticia no están sancionadas como algo malo que debe ser desterrado. Cuando los alumnos inicien la adolescencia conviene aplicar en las aulas las técnicas y procedimientos de las teorías del desarrollo del juicio moral; puesto que las personas maduras moralmente son aquella que han alcanzado una autonomía de juicio sobre lo que deben de hacer. Pero tanto en una etapa como en otra de la evolución psicológica no podemos olvidar que la educación moral tiene como meta el que los alumnos se comporten moralmente en las variadas circunstancias de la vida."

 

La educación moral como adquisición de hábitos, virtudes o carácter, aporta la relación de la moral con la conducta que en otras teorías quedan un poco inconexas, pero da por establecidos unos principios morales que en las sociedades pluralistas son disímil mantener ya que conviven proyectos de vida diferentes y por tanto no deben ser impuestos unos sobre otros.

 

 

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Enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral

ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO DE LA EDUCACIÓN MORAL

            Un gran impulsor de la educación moral de relieve mundia­l es Lawrence Kohlberg, situado dentro de la corriente piagetiana, que privilegia el papel del juicio en el desarrollo moral. Sus estudios y trabajos están dedicados  expresamente al estudio del desarrollo moral, y basándose en su teoría propone un sistema de educación ética.

A partir de las teorías de Piaget y de Dewey, Kohlberg ha realizado una serie de investigaciones, utilizando el método de respuestas a preguntas, para así determinar en qué nivel de desarrollo moral se encuentra el individuo.

Fue formulado por primera vez por Dewey. Se llama cognitivo porque reconoce que tiene sus bases en la estimulación del pensamiento activo del niño sobre cuestiones morales y decisiones y se llama evolutivo porque entiende los fines de la educación moral como un movimiento a través de los estadios morales.

Dewey estableció tres niveles de desarrollo moral:

• A) el nivel premoral
• B) el nivel convencional
• C) el nivel autónomo

Todos sus trabajos fueron teóricos y Piaget hizo la misma clasificación usando entrevistas reales. Los definió:

• a) el nivel premoral es el que no existe sentido de las reglas
• b) el heterónomo, en el que lo correcto es la obediencia literal a las normas
• c) el estadio autónomo en el que la obligación está basada en las relaciones de reciprocidad e intercambio.

Entiende por desarrollo moral un movimiento progresivo hacia la fundamentación de los juicios morales y define el  juicio moral como un modo de evaluación prescrip­tivo de lo bueno y de lo recto.

Para Kohlber, el principio de justicia es el criterio univer­sal y básico de la moralidad y, consiguientemente, el factor bá­sico en el desarrollo del juicio moral.

Los estadios morales son estructuras de juicio moral o razonamiento lógico.  Las estructuras del juicio moral tienen que ser distinguidas del contenido del juicio moral. La decisión que adopta un sujeto es el contenido de su juicio moral. (Robar o no robar). Su razonamiento define la estructura del juicio.

 La estructura de un juicio moral queda definida por:

1º Lo que él encuentra de valioso en cada una de las cuestiones morales.

2º las razones por qué lo encuentra valioso.

El razonamiento moral es evidentemente razonamiento por lo que el razonamiento moral depende del razonamiento lógico. Si un sujeto se encuentra en la fase de pensamiento lógico concreto es imposible que en su razonamiento moral esté por encima de los estadios 1 o 2. Normalmente un sujeto está en un nivel superior de razonamiento lógico que moral.

 

Los niveles del desarrollo moral para Kohlberg son tres:

- el preconvencional

- el convencional

- el postconvencional

            Cada uno de ellos tiene dos estadios.

            Nivel preconvencional:

- Estadio primero: corresponde a una modalidad heteróno­ma. Se aceptan en él las normas para evitar el castigo.

- Estadio segundo: la regla sólo se sigue porque responde a los intereses y necesidades del individuo. 

            Nivel convencional:

- Estadio tercero: la regla se acepta de acuerdo con lo que se espera de él como ser social. Es una perspectiva del individuo en relación con los otros individuos.

- Estadio cuarto:  se respetan las leyes por el bien del grupo, de la sociedad a la que pertenece. La perspectiva en este caso es grupal y no sólo interpersonal.

            Nivel postconvencional:

• - Estadio quinto o del contrato social: se cumplen las leyes porque así se protegen los derechos de todos.
• - Estadio sexto: donde se dan los principios éticos uni­versales, y aparece el compromiso personal con los principios morales.

 

Entre los estudios realizados para validar estos estadios podemos enumerar:

1º Un estudio longitudinal de 20 años de duración a 50 muchachos de Chicago

2º Un estudio longitudinal de 6 años de duración a muchachos turcos

3º Estudios sectoriales en Canadá, Inglaterra, Israel, Yucatán, Honduras e India.

Al realizar el análisis entre juicio moral y la relación con la acción moral Kohlberg  llega a la conclusión de que se puede razonar en términos de principios morales y no vivir de acuerdo con estos principios. Esto es así porque   existen otros factores, aparte del juicio, para que estos principios se conviertan en acción, como son los motivos, las influencia, las emociones, la voluntad, de la fortaleza  y firmeza del carácter.

 ¿ Por qué se habla entonces del juicio moral? :

• a) porque el juicio moral es el factor de la conducta más importante
• b) porque el juicio moral es distintivo de la acción moral
• c) Porque el juicio moral es irreversible.

Kohlberg basa el objetivo de la educación moral en la corriente deontológica de Kant, en  los principios universales aplicables a toda la comunidad. Estos son distintos de las normas o reglas, aunque casi siempre coinciden. Las reglas están mantenidas por la autoridad social y los principios son escogidos libremente por el sujeto en función de su propia validez moral.

Se basa en la justicia, en la libertad, la igualdad y reciprocidad.

¿Por qué las decisiones basadas en principios universales son las decisiones mejores?. Porque son las decisiones en que todos los hombres morales pueden estar de acuerdo.

Hace unos estudios de los enfoques alternativos a sus teorías. La primera es la educación moral adoctrinante que según él,  en Estados Unidos se llama educación del carácter. Estos moralistas han apuntado a la enseñanza de valores universales, pero definidos relativamente ya que son definiciones del profesor y la cultura convencional.

Otro enfoque es la clarificación de valores, en el que  se parte de la obtención de una opinión o juicio propio sobre cuestiones o situaciones en las que hay un conflicto de valores. Pero esta corriente deriva en un relativismo ético

Esteban Perez Delgado  ha realizado un trabajo para comprobar experimentalmente las tesis de KOHLBERG.  Parte de la hipótesis de que la persona crece moralmente cuando pasa de la heteronomía y de la convencionalidad a la autonomía o moral de principios. Es decir, cuando toma decisiones morales apoyándose en sus convicciones personales de valor moral universal.

Su trabajo consiste en plantear una serie de problemas morales a tres grupos de poblaciones de distintos niveles de madurez humana: adolescentes, adultos y adultos más formados.

Se vio que cada una de estas poblaciones había obtenido puntuaciones claramente diferentes en el sentido creciente, de modo que los más maduros en el plano humano lo fueron también en el plano de juicio moral.

En los adolescentes la edad iba paralela a la autonomía moral, pero en las poblaciones adultas se invertía con la edad. A más edad mas tendencia hacia la convencionalidad. Una de las conclusiones de su trabajo de investigación es que la  variable sexo no ha dado ninguna deferencia relevante.

Concluye esta investigación reafirmando el desarrollo moral postulado por esta corriente y afirmando que educar es educar  para que la persona tenga más convicciones personales y sea capaz de tomar soluciones morales, no son morales porque beneficia al propio individuo o grupo de pertenencia sino porque por tener el alcance universal se lo dictamina el estar de acuerdo con la condición de persona, de ser humano.

BLATT también  demostró que la discusión moral podía elevar el estadio del razonamiento moral. El siguiente experimento, realizado por él,  fue con 24 profesores que prepararon para dirigir discusiones morales  y se comprobó que los alumnos aumentan un nivel frente al grupo control.

Sin embargo la discusión moral y el curriculum constituyen solamente una parte de las condiciones estimulante del crecimiento moral. Son imprescindibles, la atmósfera moral de la escuela, el hogar y la sociedad general. la empatía y el desarrollo de la justicia.

Uno de los métodos pedagógicos  propuestos por Kohlberg es el de "comunidad justa". Para hacer de la escuela una comunidad justa propone reproducir en el centro educativo la estructura y el funcionamiento de la sociedad democrática. Se logrará organi­zando la participación activa de los alumnos, dándoles oportuni­dades para expresar sus opiniones sobre los problemas de la comunida­d escolar. Kohlberg postula  la participación activa y democrá­tica para  ayudarles en el desarrollo moral, porque los alumnos perciben un ambiente de justicia en cuantos ellos mismos se hacen responsa­bles de constituir un ambiente justo por medio de asambleas de­mocráticas.

En cada contexto pedagógico se busca la estimulación hacia el desarrollo moral por medio de lo siguiente:

                        - Apertura al conflicto cognitivo moral.

                        - Role-talking, tomar conciencia de los sentimientos y los puntos de vista de las otras personas.                                                                                                          

                        - Consideración de justicia y moralidad.

                        - Apertura al próximo estadio superior de juicio moral.

                        - Participación activa en las decisiones de grupo.

La estructura de la escuela gira en torno a las reuniones co­munitarias, reuniones en grupos pequeños, reuniones en grupo de consejo, reuniones del comité disciplinar y las que deben ha­cerse entre profesores y alumnos.

            Esta práctica se llevó a cabo en la "Cluster School", en el Kibbutz de Israel y tras esta experiencia, en la Niantic Stat Farm, un correccional. Así mismo en una cárcel de mujeres, en una escuela  en Pittsburgh, basada en una democracia participativa y en una escuela de Cambridge.

            Los resultados de dicha experiencia fueron:

            - que era un modo organizativo más eficiente.

            - que los internos y los funcionarios mejoraron sus habilidades para dialogar, tomar decisiones en conjunto, aconsejar, y elevar los niveles de juicio moral. 

            - que los internos se sintieron mejor preparados para enfrentarse a los retos de su vida en sociedad.

Marchesi (1992) en la Revista de Educación nº 297,  nos presenta las principales críticas que ha recibido la obra de Kohlberg.

            Un primer bloque de planteamientos se ha hecho desde la perspectiva filosófica y socio-histórica. Simpson (1974). El paralelismo presentado entre los aspectos psicológicos y filosóficos en el desarrollo de los estadios no es conveniente­mente explicado sino que más bien deriva de los supuestos filosó­ficas previos adoptados por Kohlberg.

            El segundo bloque de críticas se produce desde una perspec­tiva cognitiva y evolutiva. Gibbs (1979). La mayoría de las investigaciones han confirmado la secuen­cia evolutiva de los cuatro primeros estadios, pero existe una gran controversia y una gran resistencia a aceptar la presen­cia de estadios en la vida adulta.

            También se ha criticado la construcción de su teoría sobre el desarrollo moral en torno al concepto de justicia. Pe­ters (1971).

            Olvida otros aspectos que pueden tener especial relevan­cia en las actividades morales del niño, como es el interés y preocu­pación hacia los otros. También se le critica que los dilemas presen­tados están normalmente alejados de las preocupaciones de los niños más pequeños.

Puig  Rovira crítica esta teoría afirmando que pone excesivo énfasis en los factores cognitivos en detrimento de los motivacionales y conductuales, pone reparos a la omisión enseñanza directa y el hecho de  no tener en cuenta las diferencias individuales.

Terminaremos estas críticas realizadas a la postura de Kohlberg con lo escrito por Marchesi: "A pesar de estas críticas, la teoría de Kohlberg es la formulación más amplia, se­gura y aceptable sobre el desarrollo moral. Una teoría que conti­núa siendo elaborada y cuyas nuevas investigaciones resolverán al­gunas de sus limitaciones y abrirán nuevos interro­gantes."

            Kohlberg (1987) presenta un artículo en el que da una visión general del enfoque cognitivo evolutivo y de sus investi­gaciones básicas respecto a la educación moral, las compara con otros enfoques y concluye presentando una llamada de atención para desarrollar la idea de Dewey: "... hay muy poco de nuevo en esto, ni en todo lo demás que estamos haciendo. Dewey quería, hace ya setenta años, escuelas experimentales de carácter democrá­tico para el desarrollo moral e intelectual. Quizá haya llegado ya ese momento"

            Montoya (1988) escribe: "L. Kohlberg ha señalado que una educación moral basada en su teoría del desarrollo moral es revolucionaria porque su objetivo es el desarrollo del sentido de justicia, lo que implica vivir justamente y luchar por la justicia, es decir, la igualdad y los derechos universales de todos los hombres."

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Clarificación de valores

CLARIFICACIÓN DE VALORES

Otro paradigma de la educación moral  es "La clarificación de valores."  Pascual (1988) la define: "Es una acción consciente y sistemática del orientador o del maestro que tiene por objeto estimular el proceso  de valoración en los alumnos con el fin de que lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan, así, sentirse responsables y comprometidos con ellos"

Se pueden distinguir dos versiones, la original de Louis Raths: Values and Teaching: Working with Values in the Classroom (1966) y la más reciente de Kirschebaum: Values clarification: A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Studen (1972) aunque la diferencia es sólo de matices.

Consiste en una técnica aplicada de un modo coherente y práctico al enfoque de la educación centrado en la persona. ¿Cuál es la causa de la confusión de valores y conductas inadecuadas? La causa la podemos encontrar en la distorsión en el proceso de valoración. En la  educación, en la familia, en la sociedad nos acomoda­mos al proceso de valoración de los demás produciendo actitudes conformistas o rebelándose en contra de ellas. El niño está reci­biendo mensajes diferentes que le producen confusión, y por consi­guiente, requiere procesos complejos de instrucción, reflexión, vivencia y práctica.

            Un valor no es valor hasta que la persona se compromete y organiza su vida en función de dicho valor. Una persona tiene que adquirir con esfuerzo y lucha su propio conjunto de valores si desea llevar una existencia satisfac­toria.

            Pascual (1988), al explicar el proceso de valoración en la clarificación de valores, escribe:

            " Debe:

                        1º- Seleccionar libremente.

                        2º- Elegir entre varias alternativas.

                        3º- Seleccionar después de medir las consecuencias.

                        4º- Apreciar y disfrutar la selección.

                        5º- Afirmarla.

                        6º- Actuar conforme a dicha elección.

                        7º- Aplicarla repetidamente en su forma de vida."

Es un método abierto a la comunidad con la creación de un clima de respeto y de aceptación.

            La teoría de Kierschenbaum (1982:3-6) tiene cinco dimensio­nes:

                        1º pensamiento

                        2º sentimiento  

                        3º elección

                        4º comunicación

                        5º acción

 

            Peters R.(1987) expone las críticas que se han pre­sentado a este método: ": ...las críticas a este movimiento se han centrado en la falta de una clarificación en las finalidades edu­cativas que se buscan con el uso de estas técnicas. Ya que no ofrecen ninguna teoría de la educación moral que les sirva de punto de partida, y es evidente que las propias publicaciones citadas y en la práctica de sus estrategias didácticas no existe una distinción entre valores morales y los que no lo son, por ejemplo, o entre un estado psicológico de disposición (aquello

hacia lo que me siento inclinado) y un estado moral de obliga­ción (lo que yo debería hacer). La falta de esta base teórica puede llevar a la postura equívoca de creer que educar moralmente consiste en utilizar una técnica para ayudar a poner en claro los distintos valores, sentimientos personales, presiones socia­les, etcétera, que confluyen en una situación de conflicto moral. Una vez que el sujeto se ha clarificado, el proceso educativo ha terminado. Y el educador se puede descargar de sus responsabi­li­dades educativas. El sujeto debe optar por sí mismo."

Esta teoría propugna que el alumno reconozca o tome conciencia de sus propios valores que le servirán de guía de conducta.

Cae en un relativismo moral y no aporta ninguna teoría pero los métodos para clarificar los valores son usados por muchos profesionales ya que pueden ayudar en el proceso de formación.

 

 

 

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