educación en valores

Influencia de la escolarización en los niveles educativos en los valores del alumnado

    

     Nos interesaba constatar si esta variable alteraba la percepción o la idealización de los valores. Para ello se ha cruzado los treinta y un valores con dicha variable independiente.

 

 

                        Escala I

 

Fuentes  Suma de C.    Gr. de l.     Media C.      F    Prob.

 

Curso    256.88417         7         36.69774    3.91 0.0003

Error    7309.63081        778           9.39541

R        1976.70910            30         65.89030    62.85

RC        564.87614            210           2.68989     2.57

Error   24468.08471      23340           1.04833

 

 

                        Escala II

 

Curso      63.39976             7           9.05711      1.69 0.1077

Error   47772.95741        891           5.35685

R        2528.44297         30          84.28143     119.22

RC        391.51827        210           1.86437       2.64

Error   18897.26812      26730           0.70697

 

 

 

     Si observamos la Prob. en la escala I  vemos que es inferior a 0.05; por tanto  es significativa dicha variable. En la Escala II, es mayor que 0.05, por lo que podemos afirmar que en la interiorización de los valores no influye la varible estudiada.

 

 

 

 

 

 

 

Valores	COU	1ºB.	2ºB.	3ºB.	6º E.	7ºE.	8ºE.
P. Económico	3.23	3.57	3.51	3.51	3.52	3.64	3.89
Salud	4.73	4.71	4.79	4.83	4.83	4.75	4.75
Deporte	3.92	4.12	4.12	4.12	4.32	4.03	4.33
Belleza F.	2.88	3.28	3.18	3.04	3.22	3.50	3.32
Trabajo	4.62	4.54	4.58	4.69	4.51	4.19	4.46
Educación	4.74	4.74	4.70	4.63	4.64	4.47	4.62
Sexualidad	3.91	4.03	4.05	4.22	3.95	3.84	3.67
Respeto d.	4.79	4.67	4.61	4.77	4.37	4.49	4.46
P. social	4.53	4.28	4.30	4.36	4.09	4.09	3.91
Amistad	4.84	4.74	4.71	4.83	4.52	4.75	4.68
Justicia	4.74	4.60	4.56	4.79	4.54	4.12	4.39
R. a n. c.	4.65	4.52	4.43	4.57	4.40	4.39	4.18
Sinceridad	4.53	4.64	4.53	4.53	4.45	4.36	4.33
R. natural.	4.64	4.68	4.60	4.65	4.74	4.50	4.68
Matrimonio	4.27	4.30	4.27	4.18	4.14	4.17	4.17
Familia	4.72	4.72	4.69	4.77	4.71	4.62	4.65
Amor	4.58	4.66	4.79	4.75	4.51	4.56	4.41
Tradición	3.51	3.88	3.91	3.46	4.21	4.01	3.77
Paz	4.81	4.66	4.72	4.73	4.67	4.53	4.58
Religión	4.01	3.98	4.01	3.69	4.00	3.92	3.95
Tolerancia	4.09	4.02	3.98	4.32	3.93	3.90	3.86
Libertad	4.75	4.57	4.43	4.77	4.29	4.35	4.25
Sol. p. p.	4.73	4.59	4.55	4.67	4.58	4.41	4.51
Igualdad	4.56	4.26	4.35	4.42	4.16	3.95	4.09
P. polít.	3.75	3.49	3.56	3.51	3.66	3.41	3.50
D. derechos h.	4.68	4.59	4.56	4.65	4.58	4.37	4.40
Obediencia	3.96	4.19	4.14	4.18	4.45	4.32	4.04
E. Pers.	4.57	4.54	4.57	4.57	4.42	4.52	4.31
Creatividad	4.23	4.19	4.09	3.95	4,25	4.02	3.72
Patriotismo	3.28	3.85	3.96	3.73	4.11	3.84	4.04
Maternidad o P	4.67	4.62	4.59	4.71	4.58	4.65	4.56

 

                                

 

                                

 

 

     La Tabla anterior representa las medias obtenidas en cada valor por los alumnos escolarizados en los curso de C.O.U., F.P. II, los alumnos de B.U.P. , E.S.O.  y F.P.I y los de E.G.B.,es decir; alumnos del Curso de Orientación Universitaria, Formación profesional de Primer grado y de Segundo grado, alumnos de

Bachillerato Unificado Polivalente, los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y los alumnos de Educación General Básica.

    

     Para su estudio se compararon los alumnos de 6º de E.G.B. con los alumnos de 1º de B.U.P.; los de 6º con los de 3º de B.U.P.; los de C.O.U. con los de 1º de B.U.P. y los de 7º con C.O.U.

     Se buscó la mínima diferencia significativa  siendo respectivamente: 0.16; 0.24; 0.16; 0.19, para  determinar en qué valores la variable curso no influía y se obtuvieron los siguientes valores:

              1º Salud

              2º Trabajo

              3º Educación

              4º Respeto a la naturaleza

              5º Familia

              6º Esfuerzo Personal

              7º Maternidad o Paternidad

 

     Los valores más puntuados por los cursos altos y que fueron decreciendo en puntuaciones a medida que bajamos el nivel escolar fueron:

              1º Respeto a los demás

              2º Participación Social

              3º Amistad

              4º Justicia

              5º Paz

              6º Tolerancia

              7º Libertad

              8º Solidaridad con los países pobres          

              9º Igualdad

              10º Defensa de los Derechos Humanos                

                  

      Los valores que puntúan más en los cursos más bajos y va decreciendo su valoración a medida que aumenta el nivel del curso fueron:

              1º Poder Económico

              2º Deporte

              3º Belleza Física

              4º Tradición

              5º Obediencia

              6º Patriotismo    

 

     La Sexualidad presentó sólo diferencias significativas entre los alumnos de 6º de E.G.B. y los de 3º de B.U.P., coincidiendo mayor puntuación a este valor los alumnos de 3º. Esto se explica porque dichos alumnos viven la sexualidad de forma más intensa porque están en plena adolescencia , con los cambios físicos y psicológicos que esto conlleva.

 

     Las Normas de Convivencia están muy  idealizadas en los grupos de alumnos que hemos analizado. Sólo presenta diferencias significativas entre los alumnos de 7º y los de C.O.U. siendo superior la puntuación otorgada en estos últimos.

 

     La Sinceridad y el Matrimonio  tampoco presentan diferencias significativas, salvo entre los alumnos de 6º de E.G.B. y 1º de B.U.P. a favor de estos últimos.

 

     En el valor Amor se produce una mayor valoración entre los alumnos de B.U.P. que entre los de E.G.B. y los de C.O.U.,siendo muy similares las puntuaciones. Esta pequeña diferencia se debe a que probablemente vivan ese amor platónicamente; y es cuando aparece el" primer amor" .

 

 

     En la Religión no aparecen diferencias significativas salvo entre los alumnos de 6º y 3º de B.U.P., lo mismo ocurre en el valor Creatividad que  se da entre estos dos cursos y los alumnos de 7º y C.O.U. siempre a favor de los cursos superiores.

 

     En la Participación Política puntúan más alto los alumnos de C.O.U., seguidos por los de 6º de E.G.B., alumnos de B.U.P., y por último los de 7º y 8º de E.G.B.

 

   A medida que avanzan en su itinerario educativo los alumnos adquieren más madurez y por lo tanto, perciben más los valores morales y socio-relacionales, como se demuestra en nuestra investigación.

    

    

                           

¿Influye en los valores del alumnado de centro público o privado

 

Influencia del tipo Centro en los Valores

 

 

     Si estamos convencidos que los valores deben figurar en el currículun escolar y así se contempla en la legislación vigente, nos ha parecido necesario analizar si la diferenciación entre centros estatales y centros privados influye en la percepción y en la idealización de los valores. Por tanto, para su estudio se ha cruzado la variable "Tipo Centro"con los treinta y un valores

de las dos Escalas.

 

                          Escala I

 

Fuentes       Suma de C.    G.Liber. Media C.   F  Prob.

 

Tipo centro    17.59679 1       17.59679  1.8  0.1777 

Error          752098927    778       9.66708  

R             3844.31974     30       128.14399  121.72

RT             250.68550    30       8.35618    7.94  

Error         24572.31177  23340         1.05280

 

 

                          Escala II

 

Tipo centro      5.18138       1      5.18138    0.96   0.3264

Error         4792.92618     892         5.37324

R             4137.86428      30       137.92881    194.23

RT            174.70971      30         5.82366     8.20

Error        19003.03179      26760       0.7101

    

 

     Al analizar la Probabilidad de ambas escalas vemos que son

superiores a 0.05, por lo que podemos inferir que dicha variable no influye ni en los valores percibidos, ni en los idealizados.

 

 

 

 

 

 

 

Valores	Esc. I Públicos	Esc. I Privados	Esc. II Públicos	Esc. II Privados
P. Econ.	4.07993	4.52066	3.68235	3.31773
Salud	4.24535	4.33058	4.79496	4.72241
Deporte	3.70818	3.52066	4.20336	3.99331
Belleza F	3.96840	4.33471	3.36471	2.95318
Trabajo	3.93123	4.35124	4.54790	4.46823
Educación	4.00186	4.12810	4.69748	4.67224
Sexualidad	4.05576	4.13636	4.07731	3.73913
Respeto a d.	3.24164	3.16529	4.55966	4.72241
Particip. social	3.22119	3.18595	4.24874	4.23411
Amistad	3.95539	3.87603	4.68403	4.82943
Justicia	3.43309	3.32645	4.45210	4.71906
Respeto a n.c.	3.28439	2.90909	4.41681	4.54181
Sinceridad	3.24535	3.00826	4.50252	4.55184
Respeto natur.	3.14870	2.88430	4.67395	4.59532
Matrimonio	3.55204	3.25207	4.24706	4.25084
Familia	4.04461	3.79752	4.70924	4.67893
Amor	4.10781	4.10744	4.63866	4.65552
Tradición	3.36617	2.88843	3.98319	3.62207
Paz	3.45725	3.33471	4.65378	4.71906
Religión	3.05948	2.86777	3.96807	3.96656
Tolerancia	3.02416	3.07438	3.96975	4.02007
Libertad	3.88476	3.90909	4.43866	4.59532
Solidaridad p. p.	3.47212	3.02893	4.53950	4.65552
Igualdad s.	3.23978	3.27686	4.19496	4.41806
Partic. polit.	3.08178	3.19835	3.52941	3.57191
Defensa d. h.	3.63383	3.57851	4.53445	4.61204
Obediencia	3.13011	2.84711	4.25042	4.07358
Esfuerzo p.	3.56178	3.57438	4.53109	4.51171
Creatividad	3.39963	3.47934	4.11597	4.07358
Patriotismo	3.20446	3.14463	3.86891	3.83278
Maternidad o p	3.90706	3.82231	4.67227	4.53512

 

 

 

 

     Aún sabiendo que la variable Centro no influye ni en la percepción de los valores ni en la idealización de los mismos, se ha estudiado las diferencias mínimas entre las escalas para comparar una escala con otra.

 

     La diferencia mínima significativa de la Escala I es 0.16

 

     La diferencia mínima significativa de la Escala II es 0.09

 

     Estudiamos cada uno de los valores en las dos escalas, indagando si el tipo centro influye en ellos, así como qué alumnos escolarizados en una u otra modalidad obtiene los valores más altos.

 

     1º Poder económico

 

     Tanto en las Escala I como en la Escala II influye el que

el alumno esté escolarizado en un centro Público o Privado. 

 

     En la percepción  de dicho valor puntúan más alto los alumnos de los colegios privados, pero cuando se trata de los idealizados se produce una inversión en las cifras a favor de los alumnos de los colegios públicos.

 

     2º Salud

 

     La variable tipo centro no influye en su valoración, dándose puntuaciones casi idénticas.

 

    

     3º Deporte

 

     En las dos escalas influye, y siempre a favor de los alumnos de colegios públicos.

 

     4º Belleza física

  En las dos escalas influye el estar escolarizado en un

centro u otro. En los valores percibidos puntúan mas alto los

alumnos de los colegios privados, mientras que en los idealizados son los alumnos de los colegios públicos los de puntuaciones más altas.

 

     5º Trabajo

 

     Este valor  es percibido con más fuerza por los alumnos de

los colegios privados, pero cuando se idealiza no hay influencia de dicha variable, no produciéndose una significación al comparar las medias.

 

     6º Educación

    

     En ninguna de las dos escalas se producen diferencias

significativas, por lo que podemos asegurar que el estar en un

colegio público o privado no influye en la valoraciones hechas.

 

     La puntuación en las dos escalas es bastante alta por lo que se aprecia una estima positiva de dicho valor.

 

     7º Sexualidad

 

     En los valores percibidos no influye, y en los idealizados si, con puntuaciones altas en los  alumnos de los colegios

públicos.

 

     8º Respeto a los demás

 

     En la Escala I no influye y sí en los valores idealizados

dando puntuaciones más altas los alumnos escolarizados en centros privados.

 

     9º Participación Social

 

     La variable tipo centro, no influye.

 

     10º Amistad  

 

     En los valores percibidos no influye. En los idealizados

por los alumnos, es superior en los alumnos de centros privados.

 

     11º Justicia

 

     A igual que en el valor anterior, no influye en la Escala I y sí a favor de los alumnos de centros privados en la II

 

     12º Respeto a las normas de convivencia

 

     Influye en los dos, siendo en los valores percibidos la

puntuación más alta para los jóvenes de los centros públicos y  en los valores ideales para los alumnos pertenecientes a los centros privados.

 

     13ºSinceridad

 

      Sólo es significativa en la escala I y la puntuación más

alta la dan los alumnos de los colegios públicos.

 

     14º Respeto a la naturaleza

 

     Igual que en el valor anterior.

 

     15º Matrimonio

 

     Igual que los valores considerados en los apartados  13 y 14.

 

     16º Familia

 

      A igual que en los anteriores sólo influye en los valores

percibidos a favor de los alumnos de los centros públicos.

 

     17º Amor

 

      La variable tipo centro no influye en ninguna de las dos

escalas.

 

     18º Tradición

 

     En este valor sí influye estar escolarizado en un centro

público o privado tanto en los valores percibidos como en los    

interiorizados. Las valoraciones más altas están a favor de los

alumnos de los centros públicos.

 

     19º Paz

 

     En este valor no influye dicha variable.

 

     20º Religión

 

     Sólo influye en cómo lo perciben, siendo más alta dicha

percepción en los alumnos de los centros públicos.

 

     21º Tolerancia

 

      En este valor no influye.

 

     22º Libertad

 

     En los valores percibidos no se aprecian diferencias entre

unos y otros alumnos, no siendo así en los idealizados ya que

en los alumnos de los centros privados es más alta la puntuación.

 

     23º Solidaridad con los países pobres

 

     Influye en las dos escalas. En la primera a favor de los

centros públicos, mientras que en la segunda los centros privados

obtienen mas alta puntuación.

 

     24º Igualdad entre sexos

 

     Influye solamente en los valores idealizados, siendo la

puntuación más alta la obtenida en los centros privados.

 

     25º Participación política

 

     No influye en ninguna de las dos escalas.

 

     26º Defensa de los derechos humanos

 

     No influye.

 

     27º Obediencia

 

     Influye en la percepción y en la interiorización a favor de los alumnos de los centros públicos.

 

     28º Esfuerzo personal

    

     No influye en ninguna de las dos escalas.

 

     29º Creatividad

 

     No influye

 

     30º Patriotismo

 

     No influye

 

 

 

 

 

     31 Maternidad o paternidad

 

      En los valores percibidos no influye; sí influye en los

valores idealizados a favor de los alumnos de los colegios

privados.

    

         Valores percibidos, aquellos que piensan que se dan

en la sociedad actual, los que, según los encuestados, valoran las personas que les rodean.

 

         Centros públicos:

 

         1º Deporte

         2º Respeto a las normas de convivencia

         3º Sinceridad

         4º Respeto a la naturaleza

         5º Matrimonio

         6º Familia

         7º Tradición

         8º Religión

         9º Solidaridad con los países pobres

         10º Obediencia         

 

      Centros privados:

 

         1º Poder económico

         2º Belleza física

         3º Trabajo

 

     Valores que puntúan con el criterio de lo que se debería dar realmente para conseguir una sociedad más perfecta.

 

         Centros Públicos:

 

         1º Poder económico

         2º Deporte

         3º Belleza física

         4º Sexualidad

         5º Tradición

         6º Obediencia

 

 

         Centros privados:

 

         1º Respeto a los demás

         2º Amistad        

         3º Justicia

         4º Respeto a las normas de convivencia

         5º Libertad

         6º Solidaridad con los países pobres

         7º Igualdad entre sexos

         8º Maternidad o paternidad

 

 

     Resumiendo dichas constataciones, presentamos la tabla siguiente:

 

 

Valores	V.Percib. Públicos	V.Percib. Privados	V. Ideal. Públicos	V. Ideal. Privados
Deporte	+		+	+
R. n. conviv.	+
Sinceridad	+
R. Natural.	+
Matrimonio	+
Familia	+
Tradición	+		+
S. P. Pobres	+			+
Obediencia	+		+
Poder Ec.		+	+
Belleza F		+	+
Tradición		+
Sexualidad			+
R. a l.demás				+
Amistad				+
Justicia				+
Libertad				+
Iguadad				+
Maternidad				+

 

                  

                  

                  

 

 

 

 

 

 

     Este estudio realizado al comparar las puntuaciones de ambas escalas en los alumnos de colegios públicos y privados nos permite afirmar que en estos últimos hay una mayor idealización de los valores morales y una mayor madurez e independencia al realizar sus opciones.

 

      El que esta variable no sea significativa en la percepción o en la idealización de los valores, creemos que se pueda deber principalmente, a que los colegios privados han perdido el tinte elitista de anteriores generaciones, ya que al ser subvencionados por el Estado, han permitido la escolarización en ellos de un gran número de alumnos pertenecientes a clases baja o media baja.

 

     Este fenómeno se observa de manera más evidente en los

pueblos, ya que los centros concertados en cuanto a la matricula de alumnos, siguen la misma norma que los públicos y por tanto están abiertos a las familias que más cerca viven del Centro Escolar.  Y se da la circunstancia que en los lugares pequeños, se encuentran situados en barrios periféricos o en zonas mar- ginales. En las ciudades aún los colegios concertados mantienen una mayoría de alumnos de clases medias altas o altas, sobre todo los que tradicionalmente eran considerados de "niñas".

 

     En los Centros de Segunda Enseñanza  no se ve esta dife- rencia tan marcada. Sí se da esta diferencia entre los Centro de B.U.P. y los de F.P. En los actuales I.E.S. siguen el predominio de clases sociales, según la procedencia del Instituto, ya fuera de B.U.P., clase media - alta o alta, o bien de F.P., clase media-baja o baja.

 

     Otro factor es la uniformidad del Currículo que se tiene en los colegios públicos y en los privados, porque aún no se ha

mentalizado al profesor de la autonomía del Centro para hacer las adaptaciones necesarias para conseguir más calidad de educación.

 

     Por eso al comparar los valores idealizados por alumnos de

ambas procedencias se observa esa diferencia entre ellos.

                  

     A pesar de recibir un trato igualitario en ambos centros,   se demuestra que los alumnos de centros privados tener  mayor grado de independencia y libertad en las decisiones y en relación con el profesorado, lo que favorece una mayor idealización  de los valores morales y relacionales.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Resumen de un trabajo sbore valores percibidos e interiorizados en el alumnado

 

A modo de reumen, presentamos la siguiente tabla:

 

VARIABLES	V. PERCIBIDOS	V. IDEALES
Localización	Si+++	Si+++
Sexo	No	Si++
Tipo Centro	No	No
Profesión del Padre	Si++	No
Profesión  Madre	Si+	No
Curso	Si+++	No
Edad	Si++	No

 

     En ella se observa cómo las variables influyen en los valores percibidos y en los idealizados.

    Es interesante resaltar que en los valores idealizados solamente influyen dos variables:

         1º Localización

         2º Sexo

 En los percibidos influye:

         1º Localización

         2º Profesión del padre

         3º Profesión de la madre

         4º Curso

         5º Edad

                 

RESUMEN, CONCLUSIONES Y CONSECUENCIAS PEDAGOGICAS 

 Resumen y conclusiones

     El sistema de valores de un individuo es básico para entender la configuración de su personalidad, de su manera de pensar y de actuar.

     La persona está inmersa en una sociedad, de la que continua­mente recibe información, estímulos, sensaciones, modos de estruc­turar los grupos, normas, valores... Todo esto lo percibe, lo procesa y va sedimentando  formando parte de su propia perso­na­lidad, tanto si lo acepta como si lo rechaza.

     Los valores también va descubriéndolos, captando la jerarquía que el conjunto de individuos que forma su entorno establece, la que recibe a través de los grupos en que está socializados, la que constata por los medios de comunicación.

     Al mismo tiempo, todo ese bloque de información que le asedia continuamente, lo selecciona, lo carga con su afectividad y lo asume como propio. Inmediatamen­te,todo ese bloque de información, lo valora, lo jerarquiza y obtiene su propia escala de valores ideal, que no tiene por qué coincidir con la percibida ni con la transmitida por los demás. Es su propia escala ,establecida por él y para él.

      Después del trabajo desarrollado  y del análisis expuesto en las páginas precedentes creemos que podemos dar respuesta a los objetivos fundamentales que nos planteábamos

      Estos objetivos eran:

     1º Comprobar si existe distinta jerarquización entre los valores percibidos por los alumnos en la sociedad en que están inmersos y los valores idealizados por estos mismos alumnos.

     2º Determinar qué variables influyen en la concepción de los valores de los alumnos, tanto en el plano real, como en el plano ideal.

     Estos objetivos se han planteado en la Comunidad Autónoma Murciana.

     Respecto al primer objetivo podemos concluir:

     1º Hemos observado mayores o menores puntuaciones en el

plano ideal que en el real,  según de qué valor se tratara, porque en ese plano al implicarse ellos en la elección, no puntuaban la valoración tercera que representaba la indiferencia. Todos los valores eran aceptados o rechazados.

     2º Se advierte en las dos jerarquizaciones establecidas, la de los valores percibidos y la de los valores idealizados, que existen diferencias y que por lo tanto ambas jerarquías son diferentes.

     3º Después del análisis de correlación entre ambas escalas,

podemos inferir que no existe relación entre los valores percibi­dos y los idealizados en cuanto al orden en la jerarquiza­ción.

     4º Se dan tantas jerarquizaciones como alumnos realiza­ron el cuestionario porque no existe una jerarquización única dada la complejidad del mundo actual y la personalización de dichas escalas.

     5º En el análisis de las dos escalas, se observa que entre los diez primeros valores se daban seis coincidencias: Salud, A­mor, Familia, Educación, Amistad y Maternidad o Paternidad; en los diez últimos, los valores que se repiten son: Patriotismo, Participación política, Religión y Tolerancia.

 

     Estas coincidencias entre los diez primeros valores y entre los diez últimos valores nos permite asegurar que aunque hay distinta jerarquización en el plano real y en el plano ideal, el orden en ambos casos sigue unas orientaciones similares.

 6º Al estudiar las categorías en ambas escalas, evidenciamos que entre los primeros puestos del plano real se dan valores útiles, vitales y estéticos, mientras que en los idealizados las categorías que se evidencian son morales y socio-relacionales.

     7º Los últimos puestos de los valores percibidos los ocupan los valores morales y socio-relacionales, mientras que en esos mismos puestos entre los idealizados se dan los útiles y los estéticos. 

     8º De las dos afirmaciones anteriores se puede concluir que se da un cruce de categorías entre los percibidos y los idealiza­dos.

     9º Existen unos valores que son ordenados en las dos escalas entre los últimos puestos: Patriotismo, Obediencia, Religión y Tolerancia; por tanto dicha constatación debe e tenerse en cuenta en la confección del currículo.

     10º Se evidencian unos valores nuevos o emergentes que aparecen con gran fuerza: Solidaridad, Respeto a la naturaleza, Defensa de los derechos humanos...

 

     11º Los alumnos perciben con más fuerza la Igualdad entre sexos que la Libertad; pero al idealizarlos cambia el orden.

     El segundo objetivo planteado intentaba establecer qué variables influían en ambas escalas.

     Sobre este objetivo podemos concluir:

     1º La variable Localización influye de manera significa­tiva en la percepción o en la idealización de los valores

     De nuestro estudios podemos afirmar que Murcia Centro,Carta­gena y Yecla obtenían resultados muy parecidos, explicables por ser grandes ciudades en el caso de las dos primeras y por el alto nivel económico de la última. En estos tres lugares, los alumnos idealizaban valores morales y socio-relacionales.   Los alumnos de Mula, en su idealización, se muestran más conservadores, poco

lu­cha­dores y con los rasgos de una sociedad débil.

 

     Los alumnos de Cieza y Murcia Alrededores, ocupan una

posi­ción intermedia entre las tres ciudades citadas en primer lugar y Mula.

 

     2º La variable Sexo  modifica la idealización de los valores. Pero el hecho de ser Varón o ser Hembra, no hace que se perciban de manera diferente.

 

     Sí podemos afirmar que al analizar los promedios de las dos escalas no encontramos grandes diferen­cias entre ellas y la relación de los valores, aunque las alumnas  puntúan más alto en la idealización de los valores morales y socio-relacionales que sus compañeros.

    3º La escolarización de los alumnos en Centro Públicos o Privados no influye en la percepción de los valores ni en la idealización de los mismos.

     Se observa una mayor puntuación, aunque no es significativa, en la idealización de los valores morales y socio-rela­cionales en los alumnos de los colegios privados. 

     4º La Profesión del Padre y la Profesión de la Madre no influye en la idealización de los valores y sí se manifiesta dicha influencia en la percepción de los mismos.  

     A mayor especialización , mayor nivel académico, los alumnos valoran más los valores emergentes, los morales y los sociorela­cionales.

 

     Hay algunos valores en los que influye la profesión de la madre y no la del padre; son aquellos que podríamos llamar más protectores, restrictivos y conservador es, como son el caso del matrimonio, Religión y Maternidad .

     En cuanto al Poder económico los hijos de los altos cargos se comportan de la misma forma que los hijos de los obreros, puntuando dicho valor con alta valoración.

     5º Las variables Edad y Curso no influyen en la idealización de los valores y sí en la percepción de los mismos. Los alumnos de más edad y de curso superior valoran: Respeto a los demás, Participación social, Amistad, Justicia, Paz, Tolerancia, Liber­tad...y valoran poco la Belleza física, Poder económico, Tradi­ción, Obediencia...

     6º Se comprueba  que los valores que ocupan los primeros puestos de la jerarquización idealizada son los que menos sujetos están a las variables estudiadas; mientras los que ocupan los últimos puestos reciben influencias de dichas variables.

     7º Al analizar las influencias que recibe cada valor podemos asegurar que los valores más idealizados  por una variable de las estudiadas, son los menos percibidos por esa misma variable.

 

     Como conclusión definitiva de ambos objetivos podemos expre­sar un cierto optimismo y abrir un camino de esperanza, porque la idealización de los valores en los jóvenes actuales, frente a la jerarquía que perciben a través de los medios de comunica­ción, de ciertos sectores que podríamos llamar marginales, la que en algunos momentos perciben en nuestros comportamientos y actitudes, esa jerarquía establecida por ellos como ideal, son verdaderos valores, valores que tienen en cuenta al Otro;  que sobreponen el Ser al Tener.

 Es tarea nuestra, de la generación adulta y sobre todo de los que estamos implicados en la docencia, fomentar la interiori­zación de esos valores ideales, y romper el conflicto existente entre el Plano Real y el Plano Ideal.

 Consideraciones Pedagógicas.

 Hoy se hace imprescindible una educación en valores  si queremos conseguir mejor y más calidad en el perfeccionamiento de nuestros alumnos.

     Para evitar las discrepancias y lo conflictos entre los valores percibidos y los idealizados se requieren nuevos contenidos y nuevas metodologías para ayudarles a resolver los problemas. Se evidencia una crisis en la sociedad que se refleja en la educación. Por tanto se hace necesaria una reforma educativa que resuelva dicha crisis y que ayude al alumno a insertarse en esa nueva sociedad que surge.

      No podemos quedarnos sólo en una concepción abstracta de los valores, en su clarificación, en la formación de juicios. Lo importante es que esa concepción influya en las conductas, que mejore sus actitudes, que forme parte de su personalidad.

 

     Como la educación debe de dar respuesta al proceso de personalización, tiene que ayudar a crear un mundo axiológico que le sirva de guía y de motor en sus vidas.

 

     Por tanto se debe incluir La enseñanza de valores en el Sistema Educativo, en el currículo.

 

     Un sistema de valores que esté abierto a los valores emergentes, y que, a pesar de la existencia de pluralidad de ideologías, creencias, religiones, esté abierto a los valores de una moral natural que nace de la dignidad humana.

 

     Se hace necesario un Proyecto Educativo que explicite las intenciones educativas  y que unifique criterios de todos los estamentos de un Centro.  Un Proyecto consesuado al máximo con objetivos claros y valores explícitos.

 

     Dicho Proyecto Educativo debe ser el referente de los Proyectos Curriculares de Etapa y de la Programaciones de Aula.

 

     Se hace imprescindible fomentar las Areas transversales de la Logse, introducirlas en todas las materias, programarlas para que no queden olvidadas o tratadas de forma incidental, y a través de ellas, transmitir verdaderos valores a los alumnos.

 

     Esto exige una responsabilidad al profesorado, y por tanto, debemos ofertarle una actualización y preparación suficiente para ejercer dicha responsabilidad. Deberá estar abierto al dialogo, al consenso, a la reflexión, al respeto por la conciencia indivi­dual, de tal manera  que con su comportamiento fomente el

aprendi­zaje vicario. 

     Por último , es necesario concienciar a los padres, profesores, sociedad en general y a los responsables políticos sobre algo importante: que una educación que no lo sea en valores, es preparar una sociedad futura deshumanizada, acrítica, intolerante, egoísta...

 

     Una sociedad justa, solidaria, que busque el bien de todos, debe fundamentarse en esos valores universalmente aceptados.

 

     Debe darse una educación en Valores.

 

Definición de valor

Antes de exponer la  investigación creo necesario clarificar  el concepto " Valor" ya que es una palabra  polisémica,  se utiliza en distintos contextos con significados distintos. Se  habla de valor, haciendo alusión a precio, a bonos o acciones, equivalencia, especialmente en monedas con respecto a otras que se toman como unidad, a cualidad del que no teme al peligro, duración de una nota, se asigna a personas que poseen cualidades positivas para algo determinado.

En sentido amplio está ligado a selección y preferencia, lo cual no implica necesariamente que algo tiene valor porque es preferido o que algo es preferido porque tiene valor.

Veamos algunas definiciones:

• - Valero Iglesias (1992:89): "Los valores son creaciones humanas y como tales, sujetas a la realidad social que los circunda, derivada de que es el ser humano quien les da sentido"

 

• - Marín Ibáñez (1976:13): "Los valores se pueden tomar como pautas de acción, fuerzas de integración y orientaciones de los comportamientos
• - Escámez (1993:115): "Los valores, en definitiva son convicciones de los preferible, obligatorias en tanto en cuanto producen satisfacción; y producen satisfacción porque llevan al sujeto a considerarse como competente y moral ya que ello exalta el autoconcepto que de sí mismo, por la influencia de la sociedad y de sus distintas agencias, se ha formado"
• - Escámez (1993:115): "Los valores, en definitiva son convicciones de los preferible, obligatorias en tanto en cuanto producen satisfacción; y producen satisfacción porque llevan al sujeto a considerarse como competente y moral ya que ello exalta el autoconcepto que de sí mismo, por la influencia de la sociedad y de sus distintas agencias, se ha formado"
• - Frondizi (1968:15) "Es una realidad objetiva que encontra­mos fuera de nosotros. por ser cualidades, los valores son parasitarios -que no pueden vivir sin apoyarse en objetos reales - y de frágil existencia, al menos en tanto adjetivos de los bienes"
• - Ortega y Gasset (1955:330): "Los valores son un linaje peculiar de objetos irreales que siden en los objetos reales o cosas, como cualidades sui generis... No se ven con los ojos, como los colores, ni siquiera se entienden, como los números y los conceptos. La belleza de una estatua, la justicia de un acto, la gracia de un perfil femenino, no son cosas que quepa entender o no entender, Sólo cabe "sentirlas" y mejor estimarlas o desestimarlas. El estimar es función psíquica real - como el ser como el entender- en que los valores se nos hacen patentes. Y viceversa, los valores no existen sino para sujetos dotados de la facultad estimativa, del mismo modo que la igualdad y la diferencia sólo existen para seres capaces de comparar. En este sentido y sólo en este sentido, puede hablarse de cierta subjetividad en el valor"
• - García Guzmán (1992:89); "Aquella cualidad o actividad que se considera, por el individuo, o por una comunidad, como preferi­ble a otra en determinadas circunstancias y para bien del sujeto (sea personal o colectivo). Esto quiere decir que el valor tiene como característica fundamental la de valer para algo y para alguien, más aun que la de existir o estar ahí"

Definiremos valor, basándome en el método comparativo obtenido del cuadro anterior, como "Aquello que sirve de pauta de acción o guía de conducta, común a la mayoría de un grupo e interiorizada por el individuo que le da sentido y que entraña un orden de preferencia"

• -

Bibliografía para trabajar los valores humanos

Si te interesa este blog, tengo otro: "El mosaico educativo blogspot.com" que puedes consultar

 

ACTAS DEL VIII CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGIA( 1984):     

 

     Educación y sociedad plural.Sección II:"Educación y    

 

     pluralismo ideológico y axiológico." Santiago de             

     Composte­la,So­ciedad Española de Pedagogía.

 

 

 

ADORNO,T.W.(1965): La personalidad autoritaria. Buenos Aires:  

     Proyección

 

 

ALCANTARA,J.A.(1988): Cómo educar las actitudes. Barcelona: Ceac.

 

 

ALPPORT,G; VERNON,P.(1951): A Study of values. Boston: Houghton

 

     Mifflin.

 

         -(1973): Estudio de valores. México: El Manual moderno.

 

APDH-CIP(1990).ASOCIACION PRO DERECHOS HUMANOS Y CENTRO DE      INVESTIGACIONES PARA LA PAZ. Educar para la paz. Una    propuesta posible. Madrid.

 

APEL,K.O.(1991): Teoría de la verdad y ética del discurso.   Barcelo­na: Paidós/ICE Universidad Autónoma de Barcelona.

 

ASSOCIATION FRANCOPHONE D’EDUCATION COMPAREE(1991): "Actes du     colloque international organisé au C.I.E.P. de Sevres" Le    retour des valeurs avec l’education. Perspectives comparati­   ves.

 

ARANGUREN,J.(1983): Etica. Madrid: Alianza Editorial.

 

         -(1985): El buen talante. Madrid: Tecnos.

 

 

 

 

 

         -(1987): Moral de la vida cotidiana, personal y          religiosa. Madrid: Tecnos.

 

         -(1988): Etica de la felicidad y otros lenguajes.       Madrid: Tecnos.

 

         -(1986): Propuestas morales. Madrid: Tecnos.

 

         -(1979): Etica. Madrid: Alianza Editorial

 

AUSUBEL,D.P.(1976): Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mexíco: Trillas.

 

         -(1986): Estudios éticos. Madrid: Alfa

AYER, A.J.(1992): El sentido de la vida y otros ensayos. Barcelo-­      na: Peninsula.

 

 

AZNAR,P. y VEGA,F.(1885): Tecnología educativa de los modelos.    IV Seminario Nacional de Teoría de la Educación. Palma de Mallorca.

 

 

BANDURA,A.(1987): Pensamiento y acción. Barcelona: Martinez Roca.

 

         - (1976): Social learning theory. Prentice.hall,N.York

 

         - (1971): Psychological modeling: conflicting theories.           Aldine: Atherton.

 

         - (1982): Teoría del aprendizaje social. Madrid:        Espasa-Calpe.

 

 

 

 

 

 

         - (1983): Principios de modificación de conducta.        Salamanca: Sígueme.

 

BANDURA,A y WALTERS,R.H.(1980): Aprendizaje Social y desarrollo   de la personalidad. Madrid: Alianza

 

BARBERA ALBALAT,V.(1981): La enseñanza de los valores en la sociedad contemporánea. Madrid: Escuela Española.

 

BARTOLOME y otros.(1979): Educación y valores. Madrid: Narcea.

 

BEATTIE,J.(1972): Otras culturas. México: Fondo de cultura

      americano.

 

BELTRAN,J.y ROIG,A.(1987): Guía de los Derechos Humanosa. Madrid:

     Alhambra.

 

BERKOWITZ,M.W. y OSER,F.(EDS.)(1985): Moral education:theory and      aplication. Londres: Lawewcen Erlbaum.

 

BLOOM,D. y KRATHWOHL,D.(1973): Taxonomía de los objetivos de la       educación: ámbito de la efectividad. Alcoy: Marfil.

 

BRIDGES,D.y SRIMSHAW,P.(1979): Valores, autoridad y Educación.    Madrid: Anaya.

 

BOTKIN,J.W.y otros (1979): Aprender, horizontes sin límites.      Madrid: Santillana

 

BRIA,Ll. y ARNAU,H.(1989): Etica y convivencia. Madrid: Alhambra.

 

BRUNET,J.J.y NEGRO,J.L.(1982): Tutoria con adolescentes. Madrid: San Pio X.

 

 

 

 

 

BULL,N.(1976): La educación Moral. Estella: El Verbo Divino.

 

BUNES,M; CALZON,J. y otros. (1993): Los valores en la L.O.G.S.E. Un anális de documentos a través de la metodología del HALL-  TONNA. Bilbao: ICE. Universidad de Deusto.

 

BUXARRAIS,Mª.R.; MARTINEZ,M.;PUIG,J.M. y TRILLA,J.(1992):    "Educación moral, ética y reforma del sistema educativo.A­ puntes para una propuesta curricular. Revista de Educación      nº 297. Pág 97-123.

 

CAMPS,V (1990): Virtudes públicas. Madrid: Espasa-Calpe

 

         -(1988): Etica, retórica y politica. Madrid: Alianza         Editorial

 

         - (1992): Historia de la Etica. Barcelona: Crítica

 

         - (1994): Los valores de la educación.Madrid: Anaya

 

CANTISTAS,M.J.(1976): El valor y su fundamentación ontológica.

     U­niversidad de Navarra,ICE.

 

CASTILLEJO BRULL,J.L; ESCAMEZ SANCHEZ,J.L;y MARIN IBAÑEZ,R   (1981): Teoría de la educación. Madrid: Anaya.

 

CASTILLEJO,J.L.(1980): " Las actitudes educativas del Profesor"   VII Congreso Nacional de Pedagogía. Madrid: C.S.I.S.

 

         - (1984): El profesor como modelo.  Rev. Mosaico 90.

         nº 3. Murcia.

 

 

 

 

 

 

 

CATECISMO DE LA IGLESIA CATOLICA (1992): Asociación de Editores   del Catecismo.

 

CASEY,J.L.(1992): "Profesores y valores.La aplicación progresis­ta      de la religión en la educación". Revista de Educación,297

 

CENTRO DE DE INVESTIGACION Y DOCUMENTACION EDUCATIVA (1988):      Actas de la reunión sobre la renovación de la Educación

     Secundaria y Profesional. Madrid: C.I.D.E.

 

 

CIDREE (1992):"El programa Cidree sobre valores en la Enseñanza   en Europa". Revista de Educación Nº 297.

 

CIORAN,E. M. (1993): La caida en el tiempo. Barcelona: Tusquets.

 

COHN,J. (1966): Pedagogía fundamental. Buenos Aires: Losada 

 

COLOM,A.(1982): Teoría y metateoría de la Educación. Un enfoque   a la luz de la teoría general de sistemas. México: Trillas.

 

         -(1983): La pedagogía Social como modelo de interven­         ción socio-educativa. Bordón nº 247, marzo-abril.

 

CONCILIO VATICANO II (1966): Constituciones. Decretos. Declara­                                                                                                             cio­nes. "Declaración sobre la educación cristiana de la                  Juventud. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos.

 

CONFERENCIA EPISCOPAL ESPAÑOLA.(1990): La reforma educativa. Rev.      noticias obrera.n.1023. Pag.35-38.

 

CONGRESO IBEROAMERICANO (1981): Valores de la persona y técnicas      educativas. Buenos Aires: Centro de Investigación y Acción      Educativa.

 

 

 

 

CONSTITUCION ESPAÑOLA (1979).

 

COOMBS,P.H.(1985): La crisis mundial en la educación. Perspecti­   vas actuales. Madrid: Santillana.

 

CORTINA,A.(1986): Etica mínima. Madrid: Tecnos.

 

         -(1990): Etica sin moral. Madrid: Tecnos.

 

CUADERNOS DE PEDAGOGIA (1986) 139, Julio-Agosto

 

CURWIN,R.L. y CURWIN.G.(1984): Cómo fomentar los valores                                                   individuales. Barcelona: Ceac.

 

DEWEY,J.(1971): Democracia y educación. Buenos Aires: Losada

 

DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION (1983): Madrid:                                                            Santi­llana.

 

DURKHEIM,E. (1980): Education et sociologie. P.U.F.

 

ECO,V.(1975): Apocalípticos e integrados ante una cultura de      masas. Barcelona: Lumen.

 

EISER,J.R.(1989): Psicología social.Actitudes,cognición y    conducta social. Madrid: Pirámide. 

 

ESCAMEZ ,J.(1988): La teoría pedagógica y el progreso educativo. En el IX congresos Nacional de Pedagogía. Alicante.

 

ESCAMEZ.J. y ORTEGA,P.(1986): La enseñanza de actitudes y    valores. Valencia: Nau Ilibres.

 

 

 

 

 

 

ESCAMEZ,J. (1981): La formación de hábitos como objetivos    educativos. Universidad de Murcia

 

ESTEBARANZ GARCIA,P.(1991): Curriculum y valores. Universidad de Sevilla: Grupo Investigación Didáctica.

 

FABREGAS, J.J. y GARCIA ,E.(1988): Técnicas de autocontrol.

     Madrid: Alhambra.

 

FAURE,E. y OTROS (1973): Aprender a ser. Madrid: Unesco,Alianza      Editorial.

 

FERNADEZ BALLESTEROS R. y OTROS.(1984): Intervención psicológica:      evaluación de contextos. Murcia: Límites.

 

FOERSTER,F.(1963): Temas capitales de la educación. Barcelona:    Herder.

 

FONDEVILA,J.M.(1979): "¿Qué son los valores?". En Educación en    valores. Madrid: Narcea.

 

FREINET,C.(1979): La educación moral y cívica. Barcelona: Laia    6ª

 

FREIRE,P.(1973): La educación como práctica de la libertad. Ma­    drid: Siglo XXI.

 

         - (1979): La pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

 

FROIDURE,E.(1981): L’education aux valeurs. Station de plein      Aire.

 

FRONDIZI,R.(1977): ¿Qué son los valores? México: F.C.E.

 

 

 

 

 

FULLAT,O.; DIENELT,K.y otros.(1987): Educación moral, hoy. Cues­   tio­nes y perspectivas. Barcelona: PPU.

 

FULLAT GENIS,O.(1982): Las finalidades educativas en tiempos de   crisis. Barcelona: Hogar del Libro.

 

         - (1987): Presupuestos antropológicos de la educación        moral. En  La educación moral hoy: cuestiones y         perspectivas. Barcelona: PPU.

 

GARCIA HOZ,V.(1975): Educación personalizada. Valladoliz: Miñón.

 

         - (1962): Cuestiones de filosofía individual y social        en la Educación. Madrid: Rialp.

 

 

GARZON,A.(1984): Dimensiones del conocimiento social. Valencia:

te­   Promolibro.

 

 

GERVILLA CASTILLO, E.(1987): Los valores en la educación de los      adolescentes. Granada: Ave María.

 

         - (1988): Axiología educativa. Granada: TAT.

 

         - (1993): Postmodernidad y educación. Valores y cultura      de los jóvenes. Madrid: Dyckinson. 

 

GIMENO SACRISTAN,J.(1981): Teoría de la enseñanza y desarrollo    del curriculum. Madrid: Anaya.

 

GOLDTEIN,A.P.y otros (1986): Habilidades sociales y autocontrol   en la adolescencia. Barcelona: Martínez Roca.

 

GONZALEZ ALVAREZ, A.(1978): Valores fundamentales de la educa­     ción. Madrid: Editorial Católica.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

GONZALEZ LUCINI, F.(1992): Educación en valores y diseño                                                curricular. Madrid: Alhambra Longman.

 

GONZALEZ SIMANCAS, L.(1976): Los valores y la educación. Los      valores y la acción tutorial. Universidad de Navarra.Docu­                                    men­tos técnicos I.C.E.

 

 

GÖTTLER,J. (1962):  Pedagogía sistemática. Barcelona: Herder.

 

GUARIGLIA,O.(1992): Etíca y Política según Aristóteles. Acción    y ArgumentaciónII .El bien, las virtudes y las polis.Buenos    Aires: Centro Editor de America Latina.

 

GUISAN,E.(1993): Etica sin religion. Madrid: Alianza Editorial.

 

 

GUTIERREZ,J.(1983): Etica y educación en una sociedad pluralis­     ta.Crítica,nº105.Mayo.

 

HABERMAS,J.(1985): Conciencia moral y acción comunicativa.Barce­   lona: Península.

 

HARTMANN, N.(1959): La estructura del valor.Fundamentos de la     axiología científica. México: Fondo de Cultura Económica.

 

         - (1957): Metafísica del conocimiento. Buenos Aires:         Losada

 

 

 

HAWLEY,R.C. (1974): Value exploration through role-playing. Amherst: ERA Press.

 

 

HENZ,H (1968): Tratado de pedagogía sistemática. Barcelona: Herder. 

 

HERSH,R R.H.; MILLER,J.P. y FIELDING,G.D.(1980): Models of Moral      Education. Nueva York: Longman.

 

HERSH,R.; REIMER,J. y PAOLITTO,D.(1984): El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea.

 

HERZOG,W (1992): "La banalidad del bien. Los fundamentos de la    Educación moral".Revista de Educación nº 297. pp: 47-73.

 

HICK,D.(1987): Education for Peace.issues,Principles and     JORDAN,J.A. y SANTOLARIA,F.F.( 1987): La educación mo­ral,hoy. Barcelona: Practice in the classroom. London: Routledge

 

HILDEBRAND,D (1962) : Etica cristiana. Barcelona: Herder.

 

HORTAL,A.(1992): "Educar la libertad." Revista de Educación nº 297. pp: 73-81

 

HOWE,L. y HOWE,M.(1976): Cómo personalizar la        educación.Perspectivas de la clarificación de valores.Madrid:Santillana

 

IEPS (1988): La escuela y sus posibilidades en la formación de actitudes para la convivencia. Madrid:Narcea.

 

INSTITUTO DE ESTUDIOS PEDAGOGICOS DE SOMOSAGUAS.(1981): Estudios y expereiencias sobre educación en valores.Madrid:Narcea

 

 

 

 

 

 

 

 

 

KLAPPENDBACH.A.(1992): Etica, conocimiento y educacióción Revista de Educación nº 297  pp 81-96

 

KOLHBERG,L.(1958): The development of modes thinking and choice in the years ten to sixteen. University of Chicago.

 

          -(1967): Moral and religiosus Education and the Public Schools a development view. En  Religion and teh public Schools. Boston:Houhton-Mifflin.

 

         -(1976): Assessing Moral stages:A Manual,Pat I. Cambridge:Moral Education Research Foundation.Pag.1-3.        

 

         -(1981): The philosophy of moral development. San Francisco: Harper and Row.

 

KOHLBERG,L.y TURIEL,E.(1981): La psicología en la práctica educativa.México:Trillas.

 

KRECH,D.y otros (1978): Psicología socal. Madrid: Biblioteca Nueva.

 

 

KUNG,H.(1991): Proyecto de una ética mundial.Madrid:Trotta.

 

LANGEVIN,P.y WALLON,H.(1980): Educación moral y cívica:formación del hombre y del ciudadano.Cuadernos de Pedagogía nª 63.Marzo.

 

 

LATHER,P.(1992): "El posmodernimo y las politicas de ilustración" Revista de Educación nº 297. pp: 7-25.

 

LAVELLE,L:(1955). Traité des valeus. Paris: P.U.F.

 

LE SENNE, R: (1964) Obstacle et valeur. Paris: Aubier.

 

LEVETON, E.(1986): Cómo dirigir psicodrama. México:Pax

 

LEY GENERAL DE EDUCACION (1970).

 

 

LEY GENERAL DE EDUCACION Y FINANCIACION DE LA REFORMA EDUCATIVA.(1977):  Madrid: Escuela española.

 

LEY DE REFORMA UNIVERSITARIA(1983).

 

LEY ORGANICA DEL DERECHO A LA EDUCACION(1984).

 

LEY ORGANICA DE ORDENACION GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE) (1990).

 

 

LINARES,A (1940): Elementos para una crítica de la Filosofía de los Valores. Madrid: C.S.I.C.

 

LIPMAN,M.y otros.( 1988): Investigación ética. Manual del profesor para acompañar a Lisa.Madrid: Ediciones de la Torre.

 

LOPEZ ARANGUREN,J.L.(1983): Propuestas morales.Madrid.Tecnos Col .Cuadernos de Filosofía y Ensayo.

 

         -(1987): Moral de la vida cotidiana,personal y religiosa.Madrid:Tecnos.Col.Ventana Abierta.

 

         -(1991): De ética y de moral. Barcelona:Circulo de Lectores.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LOPEZ AZPITARTE,E.(1979): La evolución y los cambios en la moral. Discurso de apertura del curso 1979/80 de la Facultad de Teología de Granada.

 

LOZANO, A. (1984):" Los valores y el diseño curricular".Revista de educación Superior13;2.abril-junio pp 43-48

 

LUCAS,J.(1993):El conepto de solidaridad.México: Fontamara

 

MAHONEY,M.J.(1983): cognición y modificación de conducta. México:Trillas

 

MARAVALL,J.M.(1984): La reforma de la enseñanza.Barcelona:Laia.

 

MARIN,Mª.A.( 1987): Crecimiento personal y desarrollo de valores:un nuevo enfoque educativo.Valencia:Promolibro.

 

MARIN IBAÑEZ,R.(1976): Valores, objetivos y actitudes en educación.Valladoliz:Miñón.

 

         -(1981): "Los valores individuales y sociales determinantes de la calidad de la educación". En La calidad de la Educación.Madrid: C.S.I.C.

 

 

         -(1989): Valores y fines.En filosofía de la Educación Hoy.Madrid:Dykinson.

 

         -(1993): Los valores un desafío permanente.Madrid:Cincel.

 

MAR’N IBAÑEZ,R. y pEREZ SERRANO,G.(1984):Pedagogía Social y Sociología de la Educación.Madrid:UNED.

 

MARTIN ,E.( 1982): Los juegos de simulación en EGB y BUP. Madrid: Cantoblanco.

 

MARTINEZ,M.yPUIG,J.(1991): La educación moral.Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo.Barcelona:Graó   

 

MENDEZ GARCIA,J.M.(1985): Valores éticos. Madrid:Reyes Magos.

 

MICHELSON,L.y otros( 1987): Las habilidades sociales en la infancia. Barcelona:Martínez Roca.

 

 

MINISTERE DE L’EDUCATION DE QUEBEC (1980):Les valeurs des jeunes de 10 a 20 ans. Quebec: Gouvernement du quebec.

 

 

MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA.(1983): Hacia la Reforma.Documento de trabajo.

 

         -(1987): Proyecto para la reforma de la ensañanza. Propuesta para debate.

 

         -(1989): Diseño curricular base.Educación secundaria obligatoria.

 

         -(1989): Diseño curricular base:Enseñanza primaria.

        

         -(1989): Libro blanco para la Reforma del sistema Educativo.

 

 

 

 

 

 

 

MIRET MAGDALENA, E. (1989): Una alternativa educativa. En             

Educación para la libertad.nº3.Madrid.Liga Española de la Educación y la cultura Popular.

 

MONOD,J.(1970): El azar y la necesidad.Barcelona:Barral editores.

 

MONTOYA,J.M. ( 1992) : Relectura de la doctrina clásica acerca de los valores de la educación.

 

         - (1988): Actitudes sociopolíticas de los estudiante españoles:perspectivas pedagógicas.Madrid:U.N.E.D./Aula abierta.

 

MORALES, P. (1980): Mediciónde actitudes en psicología y educación. Constreucción de escalas y problemas metodológicos. San Sebastián: Tartallo-Comillas.

 

MORAN,F.(1986): La situación de España en el mundo. En Visiones de España.Barcelona:Circulo de lectores.

 

MOUNIER,E.(1966): Manifiesto al servicio del personalismo.Madrid:Taurus.

 

MOVIMIENTOS DE ACCION CATOLICA(1990):" La reforma educativa".Revista noticiias obresras.nº1023. pp.35-38

 

NAUD,A.;MORIN,L.(1979): L’ecole et les valeurs.Quebec.Conseil superieur de l’education.

 

NAVARRO ABARZUA,I.(1985): Los valores y la educación. Madrid:Cipie.

 

NIETZSCHE,F.( 1982): Más allá del bien dy del mal .Madrid: Edaf.

 

ONU.(1981): Informe económico mundial.Secretaría General Nueva York.

 

ORIZO,F.A. (1991): Los nuevos valores de los españoles. Madrid: Ediciones S.M.

 

         -(1983):España entre la apatía y el cambio social. Madrid: Mapfre.

 

ORIZO,F.y otros(1985): Juventud española 1984.Madrid:Morata.

 

ORTEGA Y GASSET,J.(1947): Introducción a una estimativa . Obras completas .Madrid: Revista de Occidente  

 

PANTOJA, L.(1986): La autorregulación científica de la conducta.Teoría y técnicas aplicadas a la terapia y a la educación.Bilbao:Universidad de Deusto.

 

PASCUAL,A.V.(1988): Clarificación de valores y desarrollo humano.Madrid:Narcea.

Perez Serrano,G.( !984): Análisis de contenido. Madrid: UNED

 

PETERS, R.S.(1984): Desarrollo moral y educación moral.México:FCE

 

 

PIAGET,J.(1932): Le jugement moral chez l’enfant.Paris:PUF.

 

         -(1975): El criterio moral en el niño.Madrid:Morata.

 

         - (1971): El criterio moral en el niño.Barcelona: Fontanella.

 

PIETRI,A.(1982): Valores humanos. Madrid:Lisbona

 

PINILLOS,J.L.(1978): Principios de psicología. Madrid:Karpos.

 

PUIG,J.y MARTINEZ,M.(1989): Educación moral y democracia. Barcelona:Laertes.

PUIG, J.M.(1989): Educación ética y democracia.Barcelona:Laertes

 

 

 

QUINTANA,J.M.(1984): Pedagogía social.Madrid:Dykinson.

 

 

RATHS,L;HARMIN,M.y SIMON,S.B.(1967): El sentido de los valores en la enseñanza.México:Uteha.

 

RICKERT,E (1943): Ciencia Cultural y Ciencia Natural. Madrid:  Espasa.

 

ROKEACH,M.(1973): The nature of human values. New York:Free Press.

 

ROLDAN,A.( 1956):Metafísica del Sentimiento.Madrid: C.S.I,C.

 

SACRISTAN,D.(1982): El hombre como ser inacabado.En Revista española de pedagogía.Madrid:C.S.I.C.

 

SACRISTAN,A.(1992):"El curriculum oculto en los textos: Una perspectiva simiótica". Revista de Educación.nº299.pp 245-263.

 

SAEGESSER,F.(1991): Los juegos de simulación en la escuela.Madrid: Aprendizaje/Visor.

 

SALAZAR BONDY,S.(1967): Notas sobre la experiencia del valor.México:Dianoia.

 

 

 

SANTOLARIA SIERRA,F.F.(1987): Consideraciones sobre la educación moral actual.En La educación moral hoy.Cuestiones y perspectivas.Pag145.Barcelona Ed.J.A.Jordan y F.F.Santolaria.P.P.U.

 

SAR,A.( 1982): Valores humanos. Madrid: Lisbona

 

SARRAMONA,J. (1983): Teoría de la Educación.Murcia: Limites.

 

         - (1987): Curriculum y Educación. Barcelona: CEAC S.A.

 

         - (1985) : ¿Qué es la pedagogía? barcelona: Ceac.

 

SARUP,M.(1992): "Nietzsche y la educación". Revista de Educación nº 297. pp 25-47.

 

 

SATUE,M.y BRIA.Ll.( 1987): ¿Qué sabes de ética? Madrid:Alhambra.

 

 

SAVATER,F. (19839: Invitación a la ética.Barcelona:Anagrama.

 

         - (1988): Etica como amor propio. Madrid: Mondadori

 

         - (1991):Etica para Amador.Barcelona:Ariel

 

SCHOECK,H. (1973):Diccionario de Sociología.Barcelona: Herder.   

 

SECADAS,F.;ROMAN,J.M. (1984): Psicología evolutiva

.Barcelona:CEAC.

 

 

 

SEMINARIO EDUCACION Y VALORES EN ESPAÑA.(1991): Educación y valores en España.Cadiz C.I.D.E.

 

SEMINARIO DE EDUCACION PARA LA PAZ.(1990): Educar para la

Paz.Madrid:CIP/Seminario de Educación para la Paz.

 

 

 

 

SPRANGER,E. (1961): Espíritu de la educación europea: Buenos Aires:Kapelusz

 

         - (1960):  El educador nato. Buenos Aires: Kapelusz.

 

STERN,A.(1944): La Filosofía de los Valores. México:Minerva

 

 

 

STOETZEL,J.(1983): ¿Qué pensamos los europeos? Madrid: Mapfre.

 

SVI SHAPIRO ( 1990): "Educación y democracia; estructuración de un discurso contrahegemónico del cambio educativo"Revista de Educación 291. Enero-abril.

SYMPOSION INTERNACIONAL DE FILOSOFIA DE L’EDUCACIO.(1989).Volumens I, II, y III. U.Autónoma.Barcelona:U, de Barcelona.

 

TURIEL,E.( 1984): El desarrollo del conocimiento social.Moralidad y conveción. Madrid:Debate.   

 

 

TURIEL,E.;ENESCO,I.y LINAZA,J.(1989): El mundo social en la mente infantil.Madrid:Alianza.

 

TYLER,L.(1973): Principios básicos del curriculum.Buenos

Aires:Troquel.

 

UNESCO(1972): L’education dans le monde.Politique, legislation et administration de l’education.París.

 

         -(1968): El planteamiento de la educación.Ministerio de Educación y Ciencia .Madrid

 

 

         -(1977): Declaraciones y pactos internacionales

aprobados por Organización de la Naciones Unidas ( ONU). Comisión Española de Cooperación con la UNESCO. Madrid.

 

         -(1978): Reunion d’experts sur l’ecole et l’education morale face aux imperatifs du monde contemporain. París. UNESCO, Raport final.

 

         -(1979): Conferencia Internacional de Educación. Recomendaciones 1934-1979.París.

 

         -(1980): Un sólo mundo, voces múltiples. México: Fondo de Cultura Económico.

 

         -(1981):  Convenciones, Recomendaciones y Declaraciones de la UNESCO.Madrid: Comisión Nacional de Cooperación con la UNESCO.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

         -(1988): Los contenidos de la educación. Perspectivas mundiales desde ahora hasta el año 2000.París.

 

         -(1992): Informe del director General 1990-1991. París. International Review if Education. International Zeitschrift für Erziehungswissenchaft.Revue International de Pedagogie XXV,Unesco, Institute for Educaion, Hamburg and Martinus Nijhoff, The hague ,nº 2 (Special number, " Problems of Teaching Moral Values in a Changing Society),1980.

 

 

 

 

VARIOS,(1981):Estudios y experiencias sobre educación en valores.Madrid: Narcea

 

 

VALERO IGLESIAS, L.F. (1992) : Aproximación a una educación en valores.Barcelona : PPU.

 

 

 

 

 

VAZQUEZ,G. y otros (1981): La calidad de ls educación. Madrid:C.S.I.C.

 

VAZQUEZ,G. y otros (1985): Condicionamientos sociopolíticos de la educación. Barcelona:Ceac.

 

 

VELAZQUEZ,T. (1992): Los políticos y la televisión. Barcelona:Ariel Comunicación

 

VENTURA LIMOSNER,M.(1992): Actitudes,valores y normas en el currículo     escolar.Madrid: Escuela Española.

 

VIDAL,M.(1974): Moral de actitudes.Barcelona:Herder.

 

         -(1981): La educación moral en la escuela.Propuestas y materiales. Madrid: Ediciones Paulinas/Verbo divino.

     -(1992):Conceptos fundamentales de ética teológica. Madrid: Trotta

 

 

VILLALAIN,J.L.(1992): " Los valores dominantes en la sociedad española de los noventa; su progresiva homogeneización y su polarización enel mundo de lo privado." Revista de Educación. nº 297. pp 275-193.

YOUNG,R.E.(1990): "La crisis de la educación actual; Habermas y el futuro de muestros hijos."Revista de Educación 291, Enero-Abril.

 

ZABALZA,M.A. (1991): Diseño y desarrollo curricular.Madrid: Narcea.

 

ZUBIRI,X.(1963): Naturaleza,historia,Dios.Madrid:Ed.Nacional.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Medidas educativas para conseguir la igualdad de hombres y mujeres

La violencia contra la mujer es una realidad social y es necesario trabajar desde la educación para eliminarla. Analizando varias propuestas y programas de educadores, así como algunas de las investigaciones citadas anteriormente podemos enumerar las siguientes medidas educativas:

• a) Medidas para erradicar actitudes de violencia sexista sensibilizando a la comunidad escolar.
• b) Haciendo prevención sobre el maltrato doméstico y las agresiones sexuales, formando profesionales sensibles con este tema.
• c) Sensibilizando a la Comunidad Escolar en el principio de igualdad de oportunidades entre hombre y mujeres, divulgando materiales sobre coeducación, promoviendo una presencia equilibrada de mujeres y hombres.
• d) Incorporando en los proyectos de formación de profesores cursos específicos en coeducación.
• e) Promoviendo proyectos coeducativos en los Centros.
• f) Asesorando al alumnado sobre la orientación académica y profesional de manera no sexista, potenciando los intereses, las capacidades, la motivación, independientemente del sexo de la persona orientada.
• g) Revisando los contenidos curriculares, haciendo visibles a las mujeres y su presencia a lo largo de la historia, analizando los libros de texto, el lenguaje utilizado, etc.
• h) Eliminando las actitudes sexista entre las interacciones en el aula entre profesorado y alumnado y entre el mismo alumnado.
• i) Estableciendo una Asesoría específica sobre Igualdad de Oportunidades, ocupada en observar, asesorar, potenciar programas, evaluar resultados, en definitiva, velar para que este principio de igualdad sea real. En algunas Comunidades Autónomas ya existe esta Asesoría, pero sería deseable que se universalizase.

La catedrática María José Díaz Aguado desde 1977  ha realizado una serie de investigaciones con el objetivo de conocer si se ha superado el sexismo y la violencia de género entre los/las adolescentes y desarrollar programas educativos para favorecer la construcción de la igualdad. Después de analizar los resultados obtenidos  afirma que para prevenir el sexismo y favorecer la igualdad se deben de dar las siguientes condiciones:

1º Incluir la lucha contra el sexismo y la violencia hacia las mujeres en el currículo escolar.

2º Favorecer la construcción de una identidad propia y positiva que permita a los/las adolescentes descubrir lo que quieren ser.

3º Orientar la intervención hacia los casos de riesgo ayudándoles a desarrollar habilidades para luchar contra el abuso y la exclusión desde las relaciones que se construyen en la escuela.

4º Favorecer el trabajo cooperativo

5º Integrar la lucha contra la violencia sexista dentro de una perspectiva más amplia: la defensa de los derechos humanos.

6º Ayudar a que comprendan la naturaleza de la violencia doméstica las condiciones que incrementan el riesgo, cómo empiezan, como evolucionan

7º Desarrollar habilidades alternativas a la violencia.

 8º Integran la intervención que se realiza en la escuela en todos los ámbitos de socialización del alumnado, en la familia, en el ocio, en el grupo de iguales.

María José Díaz con el grupo de investigación realizaron un programa, evaluado positivamente, con la  inclusión de actividades como:

1º Construcción de la igualdad, desarrollando habilidades de comunicación, discusión con grupos heterogéneos.

2º Construcción de los Derechos humanos en el ámbito público y en el ámbito privado

3º Detección del sexismo en el lenguaje, en la publicidad.

4º Representación de la violencia con videos, discusiones.

5º Investigación cooperativa de la violencia contra la mujer y una sesión de la discusión final sobre la integración de los temas tratados en la propia identidad.

La autora de este artículo,Pilar  Sánchez Álvarez, realizó el curso 2006-2007 un programa en un Instituto de Murcia, titulado "Taller de Empoderamiento" cuyos objetivos eran:

 1º  Concienciar de las desigualdades existentes entre hombres y mujeres insistiendo en el derecho a la Justicia (tomar conciencia de todos los factores que influyen sobre la vida de las personas)

2º Fomentar  la autovaloración del alumnado para ganar poder de decisión sobre su propio destino.

Las  actividades  realizadas con el alumnado para la consecución de los objetivos fueron:

1º Trabajar los Derechos humanos. Se entregó un díptico de los Derechos Humanos con una ficha de trabajo. Se realizó una actividad sobre ellos.

2º Se proyectó un video sobre violación de derechos humanos, especialmente la violencia sobre la mujer, realizado por el alumnado del Instituto colindante.

3º Se impartió una charla de 15 minutos sobre la violación de los derechos humanos con las mujeres entregando un informe elaborado por el Departamento de Orientación. "Sensibilizar  sobre  la situación de la mujer en el mundo."

Se  trabajó este apartado:

Buscando situaciones en el mundo sobre desigualdades de la mujer a través de  revistas, o bien por Internet.

Presentando documentales sobre explotación de la niñas en algunos países.

 Reflexionando sobre la violación de los derechos humanos que supone la violencia de género, con reportajes, películas o material fotográfico.

4º Se realizó un mural con frases elaboradas por el alumnado contra la violencia hacia las mujeres.

5º Se trabajó una ficha de autoconcepto y autoestima en el aula.  Se realizó ejercicios de autoconfianza. Se potenció estados de ánimo positivos.

          Los resultados de este taller, una vez realizada la evaluación de los profesionales de la enseñanza, tutores y tutoras, así como del propio alumnado, fueron positivos.

Marina Subirats, (1998) al hablar de la Igualdad de Género y Educación, propone la es necesidad de  actuar desde la sociedad civil, desde el profesorado, desde las familias y desde las instituciones para conseguir la igualdad. Propone:

1º Hacer el máximo esfuerzo para que niñas y niños vayan a la escuela, al menos en las edades de escolarización obligatoria.

2º Afirmar que niñas y niños acudan a los mismos centros educativos y compartan las mismas aulas.

3º Promover el acceso de las niñas en igualdad de condiciones a todas las formas de cultura, conocimientos, actividades, recursos, juegos deportes, etc. a los que tienen acceso los niños.

4º Analizar los elementos de poder y autoridad, de uso de lenguaje, de uso de los espacios y los tiempos, los libros de texto, el currículo oculto, las formas de deporte, etc. presentes en los Centros Educativos.

5º Establecer un plan de trabajo para modificar las pautas sexistas.

6º Modificar la distribución de poder en los centros.

7º Rescatar e introducir sistemáticamente la figura de mujeres que tuvieron relevancia en algún ámbito de la cultura o la sociedad

8º Rescatar  e introducir sistemáticamente elementos característicos de las tareas de género. Eliminar los estereotipos de género en la elección de estudios profesionales.

9º Enseñar a las niñas a participar con eficacia en los juegos y deportes típicamente masculinos.

10º Reconsiderar toda la cultura escolar a la luz de valores tradicionalmente femeninos.

          Esta profesora resume todo lo anterior en: "que las niñas y los niños tengan los mismos recursos y oportunidades para su educación y que vayan desapareciendo las barreras de género, que prescriben o prohíben unos comportamientos y otros en razón del sexo."

Cuando se pretende trabajar la igualdad de hombres y mujeres se debe tener en cuenta que los contenidos debe estar relacionados  con la identidad, el género, las relaciones de género y estructuras de poder, la construcción sociocultural del sexo y género, las masculinidad y feminidad, su relación con la desigualdad, roles y socialización, agentes de la socialización. También es interesante conocer las teorías feministas,  la relación de salud y mujer,  y sobre la violencia hacia la mujer, la génesis de esta violencia, consecuencias del maltrato,  o tipos de violencia.

En el campo de la educación sería necesario adquirir competencias como la habilidad para detectar problemas en los que incida la categoría de género, la capacidad de integrar la perspectiva de género en el ámbito de la educación, capacidad para trabajar en grupo y de modo cooperativo, competencias de análisis en el espacio y organización escolar, etc. Pero ante todo, se necesita sensibilización hacia este problema, reflexionar sobre él  y estar en disposición para cambiar la sociedad transformando los prejuicios y los estereotipos sexistas.

Miguel Bazdresch (1998): escribe: "Educar es un acto y un proceso, mediante el cual las generaciones adultas proporcionan a las generaciones de niños y niñas la oportunidad de conocer y apropiarse de los ideales, la identidad, los valores, las costumbres, los conocimientos y las creencias (toda la cultura) de la sociedad en que viven. Es un proceso interior de cada persona del cual sólo ella es responsable... mediante el cual se construye el propio y personal sentido de la vida, del mundo y de sí misma... y adquiere la capacidad de transformar (enriquecer y modificar) ese sentido por si misma y junto con sus contemporáneos."

El mismo autor define el currículum oculto de género como el conjunto interiorizado y no visible, oculto para el nivel consciente, de construcciones de pensamiento, valoraciones, significados y creencias que estructuran, construyen y determinan las relaciones y las prácticas sociales de y entre hombre y mujeres.

Este currículo oculto de género está presente en todas las culturas, está dentro y fuera de la persona y de las instituciones. Al estar formando parte de la cultura juega un papel esencial en la socialización de los niños y de las niñas.

Las bases de este currículo oculto de genero, según Ann Iovering y Gabriela Sierra,  están en el androcentrismo (la percepción profunda de que la cultura y la historia se han vivido, estructurado y comprendido desde la visión masculina en diferentes ámbitos), el esencialismo ( racionaliza y legitima la creencia de que la naturaleza biológica es la que determina lo que es natural/antinatural entre los hombres y las mujeres y la polarización de género) y la polarización de género (es hacer de la percepción histórica de la diferencia entre  los hombres y las mujeres es  el organizador para la vida social, para la expresión de los sentimientos y para la experiencia erótica). 

Estas autoras Ann Iovering y Gabriela Sierra, afirman que este currículo oculto de género esta íntimamente relacionado con la educación formal y no formal, y que es mediante la educación como se instaura.  Afirman: "queremos ahora resaltar (hacer visibles) las consecuencias en la formación de las personas si los maestros y las maestras no son conscientes de su capacidad de reproducir valores, actitudes, con conductas y habilidades sociales sin la crítica necesaria para que la educación sea verdaderamente un apoyo para la transformación de la sociedad"

Esa transformación social debe estar exenta de creencias sexistas, de actitudes peyorativas hacia la mujer, donde todos y todas sean iguales.

Hoy se afirma la  no existencia  del sexismo en la educación, que eso era cosa del pasado, pero ya hemos indicado anteriormente  los trabajos de investigación y los artículos que se ocupan de este tema porque es un hecho de plena actualidad y una triste realidad.

Desde este contexto, se puede  encontrar   preguntas,  en ocasiones y aparentemente  sin respuesta alguna, como: ¿Es que no se ha superado el sexismo? ¿Es que las mujeres siguen buscando más cotas de igualdad y esto perturba a los hombres? ¿Es que el hombre no se ha adaptado a los cambios en la sociedad?   ¿Debe la educación plantearse de nuevo estos temas? ¿Se debe caminar hacia una educación no sexista? ¿Se plantea el profesorado estos temas? ¿Se ha reflexionado sobre el origen de la violencia contra la mujer? ¿Se limita la sociedad sólo a condenar hechos aislados y no entrar a preguntarse por las causas de esta violencia? ¿Relaciona el profesorado la violencia con esas actitudes sexistas?

Sandra Araya Umaña, (2004) profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de Nicaragua, afirma: "El reconocimiento de las expresiones del sexismo comporta un desafío educativo en la medida que la educación debe contribuir a su superación. La tarea es compleja pues la educación es parte de un proyecto global y, por ende, es imposible separarla del contexto social en el que se inserta. Sin embargo, los cambios operados en las últimas décadas en la condición de las mujeres, así como la inclusión de la equidad en la agenda nacional e internacional, obligan a un replanteamiento del devenir de los sistemas educativos. Es en este sentido que las actitudes y las creencias de los y las docentes deben ser revisadas con el fin de que (re) descubran el carácter construido de lo considerado como natural para que así visualicen las desigualdades que encubren estas naturalizaciones. La herramienta analítica que provee esta reconstrucción, es la categoría del género en la medida que constituye una nueva veta teórica en la explicación de la desigualdad de las mujeres.". Sin ninguna duda, esta autora reclama una educación liberada de actitudes sexistas que emponzoñan la sociedad.  

El sexismo, presente en la sociedad actual de forma sutil, es una forma de discriminación que utiliza al sexo como criterio de atribución de capacidades, valoraciones y significados creados en la vida social. Es decir, y según la profesora de la Universidad de Buenos Aires, Graciela Morgade (2001),  la sociedad ordena la realidad en dos cajones que respectivamente se señalan "esto es lo femenino" "esto es lo masculino" y, al igual que otras formas de discriminación, tiende a encorsetar a las personas en parámetros impuestos.

Hoy en nuestra cultura está conseguida la igualdad legal pero dista mucho la igualdad real. La diferenciación sexista afecta a las mujeres y a los hombres, pero es la mujer la ocupante del rango inferior. Marina Subirats (1999) afirma que fue la distinción teórica entre sexo y género, introducida en la década del 70 por los estudios feministas, (como pudimos explorar en el capitulo segundo de esta obra) la que colocó las particularidades de lo femenino en el sistema educativo e inició con ello un nuevo debate acerca del papel que cumplía la educación en la perpetuación y reproducción de las desigualdades entre mujeres y hombres. Y Marta Lamas (1999) escribe que el género es el conjunto de ideas, representaciones, prácticas y prescripciones sociales que una cultura desarrolla desde la diferencia anatómica entre los sexos, para simbolizar y construir socialmente lo que es propio de los hombres (lo masculino) y lo que es propio de las mujeres (lo femenino)

La modificación de los libros de texto, los cambios en el lenguaje, la modificación del currículum, entre otras, el vigilar las ilustraciones, el dar normas, el imponer leyes no basta, no es suficiente para conseguir la Igualdad.

 Para construir una sociedad más justa e igualitaria se debe reformar el currículo potenciando la corresponsabilidad en la vida familiar, la convivencia interpersonal y la ética del cuidado de la casa, atención a menores, a mayores.

Una política de igualdad va más allá de la precisión gramatical de género, implica esto, pero a la vez actuaciones de socialización en edades tempranas, una orientación profesional y escolar atendiendo a sus capacidades y motivaciones y no a su sexo. Pero sobre todo, es necesaria la concienciación del profesorado.  Araya (2001) ve la necesidad de un profesorado crítico y reflexivo acerca de las prácticas sexistas que imperan en la educación para así poder transformarlas.

 Pero alguna parte del profesorado no percibe esta necesidad y cuando se le pregunta si trata por igual a niñas y a niños, su respuesta es afirmativa; no tienen conciencia de transmitir esas actitudes sexistas en el aula, y cada vez es más necesario sensibilizar y formar al profesorado para conseguir una educación igualitaria no sólo en oportunidades sino en resultados.

 

 

Si te interesa este blog, tengo otro en http:// el mosaico educativo.blogspot.com 

¿Se puede prevenir la violencia contra la mujer con la educación?

La escuela es determinante en la formación de la personalidad del alumnado, y transmite el sistema de creencias que condiciona las conductas. Si en la sociedad hay actitudes sexistas, la escuela debe prestar mucha atención en eliminarlas y erradicarlas.

Hace tiempo que las ideas de Rousseau con respecto a la mujer, las expuestas en el capítulo V del "Emilio"  han sido superadas. Este capítulo titulado "Sofía", es lo contrario de la educación sustentada para Emilio, ya que según él la educación femenina debe estar supeditada a la masculina, porque poseen naturalezas diferentes. Hoy, en pleno siglo XXI, esta teoría no se sustenta, porque nadie duda de la igualdad entre hombres y mujeres, del poder de  la educación para  eliminar las desigualdades debidas a las costumbres y a los prejuicios, y  en ningún caso, la mujer es considerada inferior al hombre. Esta es la misión fundamental de la educación, educar a las personas en igualdad, y al transmitir los valores, las creencias, tener mucho cuidado en eliminar aquellas que violen estos principios.

El sistema de creencias sexistas es el factor clave en la aparición del sexismo, discrimina a las mujeres y legitima la utilización de la violencia. Las políticas públicas hasta ahora sólo han puesto parches y no se han ocupado seriamente de este tema y en realizar una prevención eficaz contra este tipo de violencia.

La nueva Ley de Educación incide en el tema de igualdad entre hombres y mujeres bien como uno de los fines del sistema educativo, haciendo referencia en todos los niveles a la resolución pacífica de conflictos y en el respeto a la igualdad de sexos, a la formación inicial y permanente del profesorado sobre este tema. En este sentido, se potencia la escuela inclusiva,  ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho de todos a pertenecer a una comunidad, a construir una cultura y una identidad, a educarse en las instituciones reconocidas cualquiera que sea el medio social, la cultura, la ideología, el sexo, la etnia o discapacidad ya sean físicas, intelectuales, sensoriales o sobredotación intelectual. Si se quiere  conseguir  la escuela  inclusiva, entonces, se requerirá un trabajo sobre el desarrollo integral de la persona, basado en la igualdad. Sus principios son: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

El sistema educativo  debe de  tener una política educativa explicita, espacios físicos adecuados, modelo abierto y flexible, profesionales preparados para la atención a la diversidad, y un diseño curricular que permita a todas las alumnas y alumnos desarrollarse integralmente.

Y en una escuela inclusiva, donde el principio de atención a la diversidad es fundamental y uno de los pilares de la filosofía engendradora,   debe fomentar la prevención de la violencia contra las mujeres, eliminando las actitudes sexistas como una de las causas de esta violencia.

            Para trabajar específicamente la prevención de la violencia contra las mujeres en el campo de la educación, se han seguido principalmente dos líneas de trabajo: la primera engarzada en la línea de la educación en valores, eminentemente práctica, como lo ha hecho el Gobierno de la Rioja, Aragón o Andalucía, y la segunda, basada en la detección precoz de situaciones de violencia, de reciente implantación en España, desarrollada en el programa piloto Nahiko, del Instituto Vasco de la mujer o el Instituto de las Islas Baleares. Concretamente la primera línea de actuación es la más conocida y utilizada porque la segunda está iniciándose

Actualmente, y después de varios años de trabajo en educación en valores, existe gran dispersión de estrategias para erradicar la violencia hablando de educación para la convivencia, valores democráticos, violencia de género u otro tipo de fragmentación de violencia como violencia escolar, violencia familiar, violencia contra minorías étnicas, violencia entre iguales, violencia doméstica, etc. En todas estas estrategias surge una pregunta que invita a la reflexión: ¿Son las  violencias contra las niñas y las mujeres siempre condenables? A esta pregunta la contestación categórica es afirmativa, la violencia siempre es condenable y se debe exigir en todos los foros una condena contra la violencia y el cumplimiento de los derechos humanos, porque los actos violentos llevan a atentar contra la dignidad de la persona.

Condenando siempre la violencia, basándose en la dignidad de las personas y defendiendo los derechos humanos es preciso mencionar una investigación-acción que se ha desarrollado en Alemania, Dinamarca, Italia, España y México con 2000 alumnos y alumnas de 9 a 18 años, con 125 profesores y durante dos años académicos. La investigación se titula: "Presente sin violencia. Construir una cultura de Paz".

Las discusiones iniciales revelaban la existencia de situaciones problemáticas, discriminatorias en función del género y la necesidad de diseñar un plan de acción para la práctica educativa. El proyecto llevado a cabo tenía los siguientes contenidos: a) masculinidades y género; b) sexualidad y preferencia sexual, c) la violencia en la vida cotidiana, d) la violencia sexual, e) la educación sentimental, f) interculturalidad, g) género y violencia, h) género y xenofobia, i) familias, j) relaciones de poder y violencia y k) cultura de paz.

La metodología para realizar este proyecto ha sido adaptada a las condiciones de cada Centro y según el grado de implicación del Claustro con el desarrollo del programa establecido,   trabajando varios profesores y varias profesoras desde sus áreas en el mismo grupo de clase, o  en otras ocasiones,  ha sido un solo profesor/a. Así mismo los contenidos desarrollados se han adaptado al contexto y al entorno. El objetivo último de dicho Proyecto era incorporar el conflicto como dimensión curricular y construir una cultura de paz centrada en la abolición de las relaciones de poder entre géneros y la convivencia de las personas, erradicar la injusticia y la insolidaridad para lograr la felicidad y la convivencia en armonía. Entre las conclusiones más relevantes, se encuentran las siguientes:

"La evaluación de este proyecto ha puesto de manifiesto que es posible la toma de conciencia de cuales son nuestras formas de expresión de violencia entre adolescentes, como primen estadio para el desarrollo de habilidades en la resolución de conflictos.

El 49% del alumnado ha mejorado sus concepciones sobre la violencia de género y la interculturalidad (el porcentaje es mayor en nuestro país: el 51,2% del alumnado). Y el cambio es superior en los chicos que en las chicas, como reflejo de quienes ejercen mayoritariamente la violencia. Hay una tendencia común-y preocupante- en los países europeos como es la reivindicación de las chicas adolescentes de la violencia psicológica- a pesar de conocer los efectos que produce-como un signo de igualdad con los adolescentes varones.

 En consecuencia, las políticas de igualdad deben lograr que los adolescentes asuman valores tradicionalmente asignados a mujeres: ética del cuidado, solidaridad, ausencia de competitividad y agresividad, y expresión de sentimientos como el amor. Hemos de favorecer que la población asuma comportamientos, actitudes y valores liberadores frente a los que generan opresión".

Ignacio G. de la Rosa y Juan Manuel de la Cruz (1998) en el artículo: "Adolescentes un poco más felices", después de detectar las opiniones de más de un centenar de adolescentes sobre la distribución de los roles domésticos y el cuidado de las demás personas, enmarcaron las opiniones dadas  dentro de una ideología patriarcal de la masculinidad; pero tras el trabajo educativo realizado por los autores empezaron a detectar cambios en las ideas más estereotipadas.

Estos resultados son esperanzadores porque demuestran la eficacia de la educación en la eliminación de los prejuicios y en la prevención de la violencia, de la posibilidad de atajar esta lacra de la sociedad que afecta a la mitad de la humanidad. 

Hoy es inaplazable al analizar la sociedad y ver las muertes que produce la violencia contra la mujer, muertes que sólo son la punta del iceberg de la tragedia de muchas mujeres, la incorporación de programas que aborden la violencia de género eliminando actitudes sexista de la escuela,  pero no como un área transversal  sino integrados plenamente en el currículo. Además como la violencia se aprende, se podrá prevenir conseguir el objetivo final, la eliminación total de las desigualdades, y la erradicación de la violencia contra las niñas y las mujeres.

 

 

Si te interesa este blog, tengo otro en http:// el mosaico educativo.blogspot.com

¿Trasmite el profesorado el sexismo?

Actualmente el profesorado piensa que la escuela no transmite los estereotipos sexistas y esto conlleva a una inhibición ante el tema y a una inactividad en su quehacer educativo por no considerarlo necesario. El profesorado rechaza medidas de discriminación positiva.

Actualmente el profesorado piensa que la escuela no transmite los estereotipos sexistas y esto conlleva a una inhibición ante el tema y a una inactividad en su quehacer educativo por no considerarlo necesario. El profesorado rechaza medidas de discriminación positiva.

Algunos piensan que luchar por la igualdad de oportunidades es una lucha de sexos, o lo minusvaloran como "cosa de mujeres." 

López Valero. A y otros  (1999) en "La transmisión de estereotipos sexistas en la escuela obligatoria: análisis del discurso docente y del alumnado y propuestas metodológicas que fomenten la igualdad de oportunidades entre ambos sexos en el área de Lengua Castellana y Literatura", comprobaron que el profesorado en general no es consciente de la utilización de chiclés sexistas en su uso y en su enseñanza. Afirma que "tanto el alumnado como profesorado no consideran el género como algo relevante para un cambio de pensamiento, por eso no lo tienen en cuenta en su discurso educativo y coloquial, pero indirectamente está influyendo en el comportamiento cotidiano."

El uso sexista del Lenguaje favorece los procesos de estereotipos y muchos profesores piensan que las actitudes sexista proceden de actitudes sociales y familiares. 

Andrée Michel (1996) en el "Sexismo en los libros infantiles y los manuales escolares" estable que una de las formas de sexismo existente en las escuelas estriba en los roles femeninos y masculinos presentes en los libros de texto.

Marina Subirats (1998)  señala que desde los años sesenta se puso en relieve la teoría del capital humano y se destacó el hecho de que la inversión educativa es la más rentable de las inversiones, en términos estrictamente económicos, tanto para el individuo como para la sociedad. La educación puede cambiar la sociedad.

A pesar de la formación universitaria de muchas mujeres, en el hogar siguen reproduciendo los mismos modelos sexistas tradicionales.

Las niñas han aprendido desde pequeñas, a través de la literatura infantil, de los juegos, de los medios de comunicación, modelos de comportamiento que actúan como organizadores inconcientes de la acción, transmitidos de generación en generación, imitando conductas y actitudes

Así mismo, el lenguaje contribuye a esto porque se excluye el género femenino en presencia del masculino. Esto se sigue transmitiendo en la escuela y se vuelven a reproducir esas conductas y esas actitudes.

Esta educación es especialmente importante para las mujeres ya que han pasado desde una situación de marginalidad y subordinación, a situaciones de autonomía y con posibilidad de poder tomas decisiones personales y colectivas.

Los maestros y las maestras deben considerar la perspectiva de género como una actitud intrínseca en su labor cotidiana para transformar las actitudes ante los estereotipos femeninos y masculinos basándose  en los principios de respeto y equidad, y de esta forma, evitar el sexismo en la educación.

 Lameiras,M.;  Rodríguez,Y. y  Calado.M. (2002) en la investigación: "Evaluación de los estereotipos de género en docentes no universitarios/as", investigación anteriormente citada, concluyeron:

"1º El trabajo remunerado de las mujeres y la mayor formación educativa (tanto en aunque las mujeres continúan en mayor medida que los hombres desarrollando trabajos domésticos pero comparten en igual medida el trabajo de los hijos/as.

2º Las mujeres siguen asumiendo en menor medida que los hombres puestos de responsabilidad en los centros con lo que eso implica de menor acceso a los ámbitos de gestión de poder.

3º Los hombres siguen siendo más sexistas que las mujeres, pero no solo sexistas hostiles, sino también sexistas benevolentes que implica un tono afectivo más positivo pero en definitiva sigue siendo sexista pues relega a las mujeres a un lugar diferente del hombre y la sigue manteniendo inmersa en los estereotipos de género de madre y esposa.

4º Se comprueba que todavía se dan entre los docentes y de forma más marcado en los /las docentes  de primaria, una visión estereotipada de los sexos y con ello la asimetría entre los sexos, en contra de lo que la constitución y las legislaciones sobre educación defienden.

5º Las y los profesionales de la educación de centros privados muestran un mayor nivel de sexismo que sus compañeros de centros públicos, lo que implica que ellos se favorezcan en menor medida de los planteamientos coeducativos.

6º La mayoría de los sujetos valoran negativamente el movimiento  pro feminista, lo que muestra en gran medida el desconocimiento de lo que implica y su asociación con radicalismo extremos a través de lo que justifican su descalificación.

 

 

Se confirma la presencia de actitudes sexistas hacia las mujeres, tanto en su vertiente más hostil como el benevolente.

Se da más sexismo en los Centros de Educación Primaria, en los docentes de centros privados y en los centros religiosos

Sólo un 37,8% de los y las docentes se Educación Primaria y Secundaria han recibido formación específica sobre coeducación.

Es decir, el profesorado transmite las actitudes sexistas a las nuevas generaciones, de forma inconsciente, pero con sus actitudes, sus creencias y sus conductas están perpetuando el sexismo que creen tener superado, están transmitiendo una de las causa principales de la generación de violencia contra la mujer.

Si analizamos las conductas del profesorado de Educación Física, los aspectos femeninos suelen ser sancionados por este profesorado a menudo de forma inconciente, y la interrelación verbal del profesor o profesora es menor con las niñas que con los niños, e incluso se está dando más esto en las profesoras que en los profesores.

Del niño se espera que cumpla el estereotipo sexual masculino: fuerte, grande, potente, y se espera de las niñas cualidades como suavidad, flexibilidad... El profesorado que refuerce estas cualidades físicas y no otras en cada uno de los sexos, está con estereotipos y roles ligado al género. Se deberá realizar actividades que sirvan para corregir una situación de desigualdad en función del Esta intervención deberá realizarse a través de los objetivos potenciando la participación en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y actitudes de rivalidad en las actividades competitivas, y a la vez a través de los contenidos y las actividades de enseñanza en educación física. Igualdad de derechos entre géneros aunque esa igualdad no existe de hecho.

Esta intervención deberá realizarse a través de los objetivos potenciando la participación en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y actitudes de rivalidad en las actividades competitivas, y a la vez a través de los contenidos y las actividades de enseñanza en educación física. Igualdad de derechos entre géneros aunque esa igualdad no existe de hecho.

 

 

 

Si te interesa este blog, tengo otro parecido en http:// el mosaico educativo.blogspot.com