DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN

Desde los inicios del estudio de la educación el término ha sido fuente de múltiples controversias, ya que cada autor ha condicionado el sentido  resaltado, a las condiciones histórico sociales en el que se desenvuelve.

Educar puede significar  conducir o llevar, o bien,  sacar o extraer, según se relacione con el origen histórico del pedagogo o encargado de cuidar al niño, o con la filosofía platónica  y agustiniana.

Puede tener distintas connotaciones, como comenta Dewey, en Democracia y educación, afirmando que el término educación ha sido sinónimo a: iniciación; desenvolvimiento; disciplina formal; construcción; desarrollo natural, etc.

Educación, se ha relacionado con nutritio, cortesía o urbanidad, enseñanza y aprendizaje,  instrucción,  condicionamiento,  adoctrinamiento, entrenar o con el término formación.

Si analizamos todas las acepciones dadas al término educación, observamos que existe un denominador común en todas ellas y ese no es otro que el de perfección.

Siempre que se habla de educación se expresa el paso de un estado a otro; significa una modificación, ya que supone la adquisición de algo y ese algo es deseable. Es decir, la perfección es plenitud porque desarrolla el ser del hombre; es formación porque da nueva forma a lo informe o a lo ya formado y a la vez, la idea de perfección en sí misma nos lleva al bien, porque sería impensable que la perfección se orientara al mal.

Pero a la idea de educación hay que revestirla de intencionalidad, ya que es una perfección voluntaria, tiene un determinado sentido, un intento de elevación. Antonia Pascual (1988) afirma que educar es educar en valores, pero la crisis en la sociedad actual nos hace caer en la cuenta que hay que proponer un objetivo intencionadamente, y ese objetivo no es otro que los valores. Valores que la instrucción y la reflexión nos proporcionan pero que hasta que no sean aceptados vitalmente por los alumnos no influirán en su conducta.

¿Hacia donde se dirige ese perfeccionamiento intencional? ¿Quién el sujeto de esa educación? A estas preguntas sólo se puede contestar que el hombre es el sujeto de la educación y esta debe perfeccionar lo específicamente humano. Una educación centrada en el hombre es una educación en valores.

Hoy se habla incesantemente de educación integral, de cuidar exhaustivamente todas las capacidades humanas,   de entender la educación como una actividad que mejora al hombre, que forma al hombre permitiéndole ser adulto y realizar su tarea humana. Peter afirma:  "para que una proceso merezca llamarse educacional, lo que en él se aprenda deberá considerarse valioso".

Por lo tanto, la educación es una tarea inseparable de los juicios de valor, y es necesario conocer esos patrones valorativos con el fin de determinar qué es lo que fundamenta el elogio de ciertas conductas. Estamos hablando de la educación moral, entendida esta como proceso de formación de aquellos valores que orientarán al hombre en su actuar. Jesús Avelino de la Pienda en "Educación, axiología y utopía" escribe:

" Dentro del mundo de los valores, los valores morales no se refieren a cosas, sino sólo a determinados  actos de la conducta humana. En sentido estricto, lo moralmente bueno o malo sólo es el acto libre del hombre. Muchos de sus actos no son morales, son simplemente amorales. Los valores morales pertenecen, por tanto, al orden de la persona, no al de la naturaleza."

Podemos expresar categóricamente:

Educar es educar en valores, es educar a la totalidad de la persona y  no es posible construir una sociedad, a la medida del hombre, sin el soporte de los valores morales. Se habla de educar en valores,  se dice que los valores están de moda, pero nunca han estado ausentes ya que educar en valores es la esencia misma de la educación. La novedad y la urgencia son incorporarlos como contenidos curriculares, evaluarlos, cuando los profesores se ven desarmados y desprovistos de recursos, para realizar esta tarea.

MORAL O ETICA?

Esta es una pregunta que muchos profesionales se hacen. ¿ Qué distingue a una u otra? ¿ Por qué se habla de educación moral y se implanta una materia denominada Etica?

Se confunden términos y se vacía de contenidos las educación moral o la ética. José Antonio Marina en el VI Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación (1997) resalta que se habla mucho de crisis de valores, de pérdida de referentes, de confusión  y se niega con vehemencia la posibilidad de fundamentar una ética. Se piensa que la moral es cosa privada, que hay que elaborar a fuerza de autenticidad, y que todo intento de transmitir valores es un acto dictatorial, indecente. Se está intentando enseñar valores reduciéndolo  en algunos casos a habilidades sociales y se olvida el concepto del "deber".

 En esta misma línea, Ruiz Paz (1999)  comenta que la crisis de la educación, el desconcierto y la confusión de muchos, tiene unos culpables como puede ser el relativismo cultural de la posmodernidad, la falta de valores sólidos, y la metodología que se está usando actualmente, a la que le faltan contenidos.

Si quisiéramos en pocas palabras explicar la diferencia entre Moral y Etica diríamos que Moral sería el código de conducta de una SOCIEDAD DETERMINADA. y Etica es la moral de una SOCIEDAD UNIVERSAL.

 A la pregunta si ¿Moral o Ética? es necesario contestar que las dos ya que el hombre está dentro de una sociedad, y a la vez forma parte de esa aldea global de la que hoy tanto se alude.

Marina se cuestiona si es  necesaria una Etica, a lo que sin ninguna duda responde con una afirmación rotunda, porque sucede que muchas morales son incompatibles. Para entender esto no pone el siguiente ejemplo:

"Cuenta Herodoto que el rey Persa Darío I quiso dar una lección a los griegos que vivían en su imperio. Darío convocó a los griegos y les preguntó por qué precio consentirían en comer a sus padres cuando estos murieran. Los griegos (que tenían la costumbre de quemar a sus muertos) respondieron que nada en la tierra los induciría a hacer tal cosa. Luego, Darío, convocó a unos indios llamados calatias, entre los cuales era uso comer el cadáver de sus propios padres estando presentes los griegos a quienes un interprete declaraba lo que se decía. Venidos los indios les preguntó por qué precio consentirían en enterrar los cadáveres de sus padres cuando murieran. Los calatias suplicaron a gritos que no dijera esas blasfemias."

Pero no retrocedamos tanto en la historia: ¿qué está pasando en Francia con el tchador, el velo mulsumán, con la poligamia?

Las morales no pueden resolver estos problemas supraculturales que cada vez se presentan con mayor frecuencia. En un mundo globalizado, la fragmentación moral puede ser un obstáculo para la convivencia. Marina sigue afirmando que hay que recuperar el sentido ilustrado de la ética, que no es un adorno superfluo sino el centro de toda actividad educativa.

 RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y MORAL

 Anteriormente se ha afirmado la igualdad existente entre Educación y Educación Moral, y así lo pone de manifiesto la legislación actual.

 En la resolución de 7 de septiembre 1994 (BOE 23 de septiembre) se afirma:

" El sistema educativo tiene entre sus finalidades proporcionar a los niños y jóvenes una formación que favorezca todos los aspectos de su desarrollo, y que no puede considerarse completa y de calidad si no incluye la conformación de un conjunto de valores que no siempre se adquieren de manera espontánea. Algunos de estos valores, englobados en el ámbito de la educación moral, se refieren a las actitudes personales ante los problemas básicos de la convivencia. Problemas cuya evolución reciente ha ido generando la necesidad de que los ciudadanos adopten principios y desarrollen hábitos en ámbitos, hasta hace poco, ajenos a los contenidos escolares y sobre los que es preciso que los alumnos de las distintas etapas educativas tengan la ocasión de reflexionar. Se trata en definitiva de abordar un conjunto de cuestiones que contribuyen a proporcionar una verdadera educación y a adecuar la enseñanza a las exigencias de nuestro tiempo."

Esta Resolución establece:

1º El desarrollo de actitudes y hábitos en los alumnos de las diferentes etapas se hará tomando en consideración un conjunto de temas relacionados con los diferentes aspectos generales o particulares de su vida personal y social  Son los temas transversales.

2º La educación moral y cívica es el fundamento primero de la formación, tanto de los temas transversales como de todas las áreas y materias del currículo.

3º En el proyecto educativo, los centros podrán resaltar los aspectos de cada uno de los temas transversales que consideren importantes para los alumnos que acogen

4º "Los proyectos Curriculares de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria recogerán la presencia de los temas transversales en toda la etapa y en las áreas del currículo. A tal fin, podrán favorecer el tratamiento integrado de dos o más temas, facilitar su programación de manera interdisciplinar, establecer criterios para la selección de materiales didácticos acordes con la importancia que sé de a cada tema, tenerlos en cuenta en la organización de objetivos y contenidos de cada una de las áreas y todas cuantas acciones resulten necesaria para el desarrollo de estos temas."

5º Las actitudes y hábitos se tendrán en cuenta en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos

6ºLas Actividades extraescolares y complementarias podrán incluir acciones que contribuyan a dar sentido global a las enseñanzas que se impartan.

7º Los equipos directivos promoverán iniciativas y se favorecerán proyectos.

8º Entre las iniciativas está la utilización de algunas fechas señaladas por la tradición

9º Se ordena que desde la Unidad de Programas educativos,  los Centros de Profesores y desde el Servicio de Inspección se potencien estas Actividades.

 Entre las fechas destacadas con relación al tema que nos ocupa está. :

• - 17 de octubre. Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza.
• - 20 de noviembre. Día de los derechos del niño y la niña
• - 1 de diciembre. Día Mundial del SIDA
• - 3 de Diciembre Día Internacional de las Personas con Minusvalías
• - 30 de enero. Día escolar de la no violencia y la paz
• - 21 de marzo Día Internacional para la eliminación de la discriminación racial[PSA1]

Victoria Camps en los "Valores de la Educación" resalta que  la educación debe de estar comprometida con unos valores éticos. Su función no es sólo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones...

Afirma que estamos en un mundo plural, sin un modelo de persona ideal, donde se aplaude la pluralidad que es enriquecedora. Y aunque no existe un modelo único de persona, si existen unos valores universalmente consensuables, que sirven de marco y de criterio para controlar dónde llegan nuestras exigencias éticas individual y colectivamente. Son los derechos humanos. Estos  son abstractos y formales, por lo cual los aceptamos como universales, pero queda todavía zona dudosa que hay que consensuar por vía del dialogo o de la democracia.

Se debe enseñar la ética, no como asignatura, sino práctica, y le corresponde enseñarla a todos, los que actúan sobre el educando. No podemos dejar de enseñar educación moral Porque aunque no queramos hacerlo estamos transmitiendo valores.

   CONCLUSIONES

Analizado todo lo anterior podemos concluir:

1º que educación es el perfeccionamiento integral del ser humano.

2º que la esencia  de la  educación es educación en valores

3º que lo moral es un valor

EDUCACIÓN MORAL COMO SOCIALIZACIÓN

Entre las principales teorías contemporáneas es obligado mencionar a Emile Durkheim,  ya que es el padre de las teorías modernas. Ventura Limosner, V.(1992) considera a Durkheim como el portavoz de una concepción social de la moralidad:

            -"La moralidad comienza con la pertenencia al grupo"

            -"Sin la sociedad la moralidad no tiene fundamento ni objeto"

            -" El hombre sólo es hombre porque vive en sociedad"

            Por lo tanto, la moralidad es una creación social.

La educación moral para Durkheim, expuesta en "La educación moral", tiene como objetivo la socialización de los jóvenes, y no será predicar ni indoctrinar, sino explicar. Ser libre, para Durkheim, es reconocer intelectualmente y aceptar conscientemente la naturaleza y función de las normas, reglas y modelos como miem­bros de una sociedad social.

 Los seguidores de esta corriente describen la educación moral como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y normas, que se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad. Se les impone por una fuerza exterior, con autoridad y que puede coaccionarlos. Por lo tanto, esta teoría se basa en mecanismos de adaptación heterónoma. Al sujeto no le queda más que aceptarlas y seguirlas, En el mejor de los casos lo que puede hacer es llegar a conocer la razón de ser de estas normas sociales y las puede aceptar debido al reconocimiento de la necesidad de estas normas.

CLARIFICACIÓN DE VALORES

Otro paradigma de la educación moral  es "La clarificación de valores."  Pascual (1988) la define: "Es una acción consciente y sistemática del orientador o del maestro que tiene por objeto estimular el proceso  de valoración en los alumnos con el fin de que lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan, así, sentirse responsables y comprometidos con ellos"

Se pueden distinguir dos versiones, la original de Louis Raths: Values and Teaching: Working with Values in the Classroom (1966) y la más reciente de Kirschebaum: Values clarification: A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Studen (1972) aunque la diferencia es sólo de matices.

Consiste en una técnica aplicada de un modo coherente y práctico al enfoque de la educación centrado en la persona. ¿Cuál es la causa de la confusión de valores y conductas inadecuadas? La causa la podemos encontrar en la distorsión en el proceso de valoración. En la  educación, en la familia, en la sociedad nos acomoda­mos al proceso de valoración de los demás produciendo actitudes conformistas o rebelándose en contra de ellas. El niño está reci­biendo mensajes diferentes que le producen confusión, y por consi­guiente, requiere procesos complejos de instrucción, reflexión, vivencia y práctica.

            Un valor no es valor hasta que la persona se compromete y organiza su vida en función de dicho valor. Una persona tiene que adquirir con esfuerzo y lucha su propio conjunto de valores si desea llevar una existencia satisfac­toria.

            Pascual (1988), al explicar el proceso de valoración en la clarificación de valores, escribe:

            " Debe:

                        1º- Seleccionar libremente.

                        2º- Elegir entre varias alternativas.

                        3º- Seleccionar después de medir las consecuencias.

                        4º- Apreciar y disfrutar la selección.

                        5º- Afirmarla.

                        6º- Actuar conforme a dicha elección.

                        7º- Aplicarla repetidamente en su forma de vida."

Es un método abierto a la comunidad con la creación de un clima de respeto y de aceptación.

            La teoría de Kierschenbaum (1982:3-6) tiene cinco dimensio­nes:

                        1º pensamiento

                        2º sentimiento  

                        3º elección

                        4º comunicación

                        5º acción

            Peters R.(1987) expone las críticas que se han pre­sentado a este método: ": ...las críticas a este movimiento se han centrado en la falta de una clarificación en las finalidades edu­cativas que se buscan con el uso de estas técnicas. Ya que no ofrecen ninguna teoría de la educación moral que les sirva de punto de partida, y es evidente que las propias publicaciones citadas y en la práctica de sus estrategias didácticas no existe una distinción entre valores morales y los que no lo son, por ejemplo, o entre un estado psicológico de disposición (aquello

hacia lo que me siento inclinado) y un estado moral de obliga­ción (lo que yo debería hacer). La falta de esta base teórica puede llevar a la postura equívoca de creer que educar moralmente consiste en utilizar una técnica para ayudar a poner en claro los distintos valores, sentimientos personales, presiones socia­les, etcétera, que confluyen en una situación de conflicto moral. Una vez que el sujeto se ha clarificado, el proceso educativo ha terminado. Y el educador se puede descargar de sus responsabi­li­dades educativas. El sujeto debe optar por sí mismo."

Esta teoría propugna que el alumno reconozca o tome conciencia de sus propios valores que le servirán de guía de conducta.

Cae en un relativismo moral y no aporta ninguna teoría pero los métodos para clarificar los valores son usados por muchos profesionales ya que pueden ayudar en el proceso de formación.

ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO DE LA EDUCACIÓN MORAL

            Un gran impulsor de la educación moral de relieve mundia­l es Lawrence Kohlberg, situado dentro de la corriente piagetiana, que privilegia el papel del juicio en el desarrollo moral. Sus estudios y trabajos están dedicados  expresamente al estudio del desarrollo moral, y basándose en su teoría propone un sistema de educación ética.

A partir de las teorías de Piaget y de Dewey, Kohlberg ha realizado una serie de investigaciones, utilizando el método de respuestas a preguntas, para así determinar en qué nivel de desarrollo moral se encuentra el individuo.

Fue formulado por primera vez por Dewey. Se llama cognitivo porque reconoce que tiene sus bases en la estimulación del pensamiento activo del niño sobre cuestiones morales y decisiones y se llama evolutivo porque entiende los fines de la educación moral como un movimiento a través de los estadios morales.

Dewey estableció tres niveles de desarrollo moral:

• A) el nivel premoral
• B) el nivel convencional
• C) el nivel autónomo

Todos sus trabajos fueron teóricos y Piaget hizo la misma clasificación usando entrevistas reales. Los definió:

• a) el nivel premoral es el que no existe sentido de las reglas
• b) el heterónomo, en el que lo correcto es la obediencia literal a las normas
• c) el estadio autónomo en el que la obligación está basada en las relaciones de reciprocidad e intercambio.

Entiende por desarrollo moral un movimiento progresivo hacia la fundamentación de los juicios morales y define el  juicio moral como un modo de evaluación prescrip­tivo de lo bueno y de lo recto.

Para Kohlber, el principio de justicia es el criterio univer­sal y básico de la moralidad y, consiguientemente, el factor bá­sico en el desarrollo del juicio moral.

Los estadios morales son estructuras de juicio moral o razonamiento lógico.  Las estructuras del juicio moral tienen que ser distinguidas del contenido del juicio moral. La decisión que adopta un sujeto es el contenido de su juicio moral. (Robar o no robar). Su razonamiento define la estructura del juicio.

 La estructura de un juicio moral queda definida por:

1º Lo que él encuentra de valioso en cada una de las cuestiones morales.

2º las razones por qué lo encuentra valioso.

El razonamiento moral es evidentemente razonamiento por lo que el razonamiento moral depende del razonamiento lógico. Si un sujeto se encuentra en la fase de pensamiento lógico concreto es imposible que en su razonamiento moral esté por encima de los estadios 1 o 2. Normalmente un sujeto está en un nivel superior de razonamiento lógico que moral.

Los niveles del desarrollo moral para Kohlberg son tres:

- el preconvencional

- el convencional

- el postconvencional

            Cada uno de ellos tiene dos estadios.

            Nivel preconvencional:

- Estadio primero: corresponde a una modalidad heteróno­ma. Se aceptan en él las normas para evitar el castigo.

- Estadio segundo: la regla sólo se sigue porque responde a los intereses y necesidades del individuo.

            Nivel convencional:

- Estadio tercero: la regla se acepta de acuerdo con lo que se espera de él como ser social. Es una perspectiva del individuo en relación con los otros individuos.

- Estadio cuarto:  se respetan las leyes por el bien del grupo, de la sociedad a la que pertenece. La perspectiva en este caso es grupal y no sólo interpersonal.

            Nivel postconvencional:

• - Estadio quinto o del contrato social: se cumplen las leyes porque así se protegen los derechos de todos.
• - Estadio sexto: donde se dan los principios éticos uni­versales, y aparece el compromiso personal con los principios morales.

Entre los estudios realizados para validar estos estadios podemos enumerar:

1º Un estudio longitudinal de 20 años de duración a 50 muchachos de Chicago

2º Un estudio longitudinal de 6 años de duración a muchachos turcos

3º Estudios sectoriales en Canadá, Inglaterra, Israel, Yucatán, Honduras e India.

Al realizar el análisis entre juicio moral y la relación con la acción moral Kohlberg  llega a la conclusión de que se puede razonar en términos de principios morales y no vivir de acuerdo con estos principios. Esto es así porque   existen otros factores, aparte del juicio, para que estos principios se conviertan en acción, como son los motivos, las influencia, las emociones, la voluntad, de la fortaleza  y firmeza del carácter.

 ¿ Por qué se habla entonces del juicio moral? :

• a) porque el juicio moral es el factor de la conducta más importante
• b) porque el juicio moral es distintivo de la acción moral
• c) Porque el juicio moral es irreversible.

Kohlberg basa el objetivo de la educación moral en la corriente deontológica de Kant, en  los principios universales aplicables a toda la comunidad. Estos son distintos de las normas o reglas, aunque casi siempre coinciden. Las reglas están mantenidas por la autoridad social y los principios son escogidos libremente por el sujeto en función de su propia validez moral.

Se basa en la justicia, en la libertad, la igualdad y reciprocidad.

¿Por qué las decisiones basadas en principios universales son las decisiones mejores?. Porque son las decisiones en que todos los hombres morales pueden estar de acuerdo.

Hace unos estudios de los enfoques alternativos a sus teorías. La primera es la educación moral adoctrinante que según él,  en Estados Unidos se llama educación del carácter. Estos moralistas han apuntado a la enseñanza de valores universales, pero definidos relativamente ya que son definiciones del profesor y la cultura convencional.

Otro enfoque es la clarificación de valores, en el que  se parte de la obtención de una opinión o juicio propio sobre cuestiones o situaciones en las que hay un conflicto de valores. Pero esta corriente deriva en un relativismo ético

Esteban Perez Delgado  ha realizado un trabajo para comprobar experimentalmente las tesis de KOHLBERG.  Parte de la hipótesis de que la persona crece moralmente cuando pasa de la heteronomía y de la convencionalidad a la autonomía o moral de principios. Es decir, cuando toma decisiones morales apoyándose en sus convicciones personales de valor moral universal.

Su trabajo consiste en plantear una serie de problemas morales a tres grupos de poblaciones de distintos niveles de madurez humana: adolescentes, adultos y adultos más formados.

Se vio que cada una de estas poblaciones había obtenido puntuaciones claramente diferentes en el sentido creciente, de modo que los más maduros en el plano humano lo fueron también en el plano de juicio moral.

En los adolescentes la edad iba paralela a la autonomía moral, pero en las poblaciones adultas se invertía con la edad. A más edad mas tendencia hacia la convencionalidad. Una de las conclusiones de su trabajo de investigación es que la  variable sexo no ha dado ninguna deferencia relevante.

Concluye esta investigación reafirmando el desarrollo moral postulado por esta corriente y afirmando que educar es educar  para que la persona tenga más convicciones personales y sea capaz de tomar soluciones morales, no son morales porque beneficia al propio individuo o grupo de pertenencia sino porque por tener el alcance universal se lo dictamina el estar de acuerdo con la condición de persona, de ser humano.

BLATT también  demostró que la discusión moral podía elevar el estadio del razonamiento moral. El siguiente experimento, realizado por él,  fue con 24 profesores que prepararon para dirigir discusiones morales  y se comprobó que los alumnos aumentan un nivel frente al grupo control.

Sin embargo la discusión moral y el curriculum constituyen solamente una parte de las condiciones estimulante del crecimiento moral. Son imprescindibles, la atmósfera moral de la escuela, el hogar y la sociedad general. la empatía y el desarrollo de la justicia.

Uno de los métodos pedagógicos  propuestos por Kohlberg es el de "comunidad justa". Para hacer de la escuela una comunidad justa propone reproducir en el centro educativo la estructura y el funcionamiento de la sociedad democrática. Se logrará organi­zando la participación activa de los alumnos, dándoles oportuni­dades para expresar sus opiniones sobre los problemas de la comunida­d escolar. Kohlberg postula  la participación activa y democrá­tica para  ayudarles en el desarrollo moral, porque los alumnos perciben un ambiente de justicia en cuantos ellos mismos se hacen responsa­bles de constituir un ambiente justo por medio de asambleas de­mocráticas.

En cada contexto pedagógico se busca la estimulación hacia el desarrollo moral por medio de lo siguiente:

                        - Apertura al conflicto cognitivo moral.

                        - Role-talking, tomar conciencia de los sentimientos y los puntos de vista de las otras personas.                                                                                                          

                        - Consideración de justicia y moralidad.

                        - Apertura al próximo estadio superior de juicio moral.

                        - Participación activa en las decisiones de grupo.

La estructura de la escuela gira en torno a las reuniones co­munitarias, reuniones en grupos pequeños, reuniones en grupo de consejo, reuniones del comité disciplinar y las que deben ha­cerse entre profesores y alumnos.

            Esta práctica se llevó a cabo en la "Cluster School", en el Kibbutz de Israel y tras esta experiencia, en la Niantic Stat Farm, un correccional. Así mismo en una cárcel de mujeres, en una escuela  en Pittsburgh, basada en una democracia participativa y en una escuela de Cambridge.

            Los resultados de dicha experiencia fueron:

            - que era un modo organizativo más eficiente.

            - que los internos y los funcionarios mejoraron sus habilidades para dialogar, tomar decisiones en conjunto, aconsejar, y elevar los niveles de juicio moral. 

            - que los internos se sintieron mejor preparados para enfrentarse a los retos de su vida en sociedad.

Marchesi (1992) en la Revista de Educación nº 297,  nos presenta las principales críticas que ha recibido la obra de Kohlberg.

            Un primer bloque de planteamientos se ha hecho desde la perspectiva filosófica y socio-histórica. Simpson (1974). El paralelismo presentado entre los aspectos psicológicos y filosóficos en el desarrollo de los estadios no es conveniente­mente explicado sino que más bien deriva de los supuestos filosó­ficas previos adoptados por Kohlberg.

            El segundo bloque de críticas se produce desde una perspec­tiva cognitiva y evolutiva. Gibbs (1979). La mayoría de las investigaciones han confirmado la secuen­cia evolutiva de los cuatro primeros estadios, pero existe una gran controversia y una gran resistencia a aceptar la presen­cia de estadios en la vida adulta.

            También se ha criticado la construcción de su teoría sobre el desarrollo moral en torno al concepto de justicia. Pe­ters (1971).

            Olvida otros aspectos que pueden tener especial relevan­cia en las actividades morales del niño, como es el interés y preocu­pación hacia los otros. También se le critica que los dilemas presen­tados están normalmente alejados de las preocupaciones de los niños más pequeños.

Puig  Rovira crítica esta teoría afirmando que pone excesivo énfasis en los factores cognitivos en detrimento de los motivacionales y conductuales, pone reparos a la omisión enseñanza directa y el hecho de  no tener en cuenta las diferencias individuales.

Terminaremos estas críticas realizadas a la postura de Kohlberg con lo escrito por Marchesi: "A pesar de estas críticas, la teoría de Kohlberg es la formulación más amplia, se­gura y aceptable sobre el desarrollo moral. Una teoría que conti­núa siendo elaborada y cuyas nuevas investigaciones resolverán al­gunas de sus limitaciones y abrirán nuevos interro­gantes."

            Kohlberg (1987) presenta un artículo en el que da una visión general del enfoque cognitivo evolutivo y de sus investi­gaciones básicas respecto a la educación moral, las compara con otros enfoques y concluye presentando una llamada de atención para desarrollar la idea de Dewey: "... hay muy poco de nuevo en esto, ni en todo lo demás que estamos haciendo. Dewey quería, hace ya setenta años, escuelas experimentales de carácter democrá­tico para el desarrollo moral e intelectual. Quizá haya llegado ya ese momento"

            Montoya (1988) escribe: "L. Kohlberg ha señalado que una educación moral basada en su teoría del desarrollo moral es revolucionaria porque su objetivo es el desarrollo del sentido de justicia, lo que implica vivir justamente y luchar por la justicia, es decir, la igualdad y los derechos universales de todos los hombres."

.  EDUCACIÓN MORAL COMO FORMACIÓN DE HÁBITOS

Bajo esta denominación aparece varias corrientes como educación de virtudes, formación del carácter o construcción de hábitos. La educación del carácter hunde sus raíces en la tradición griega, considerando como vida buena aquella que estaba entregada al bien de la sociedad. Actualmente existe una corriente en EEUU que propone socializar a los jóvenes en aquellos valores morales que son necesarios para el mantenimiento y desarrollo de las sociedades modernas.

 Estas teorías tienen especial relevancia porque han recuperado la unidad de la persona. Goleman dice": Existe una palabra muy antigua para referirse al conjunto de habilidades representadas por la inteligencia emocional: carácter"

 Así mismo Marina señala: " en los últimos años, el interés por la educación afectiva se está despertando, aunque tiene el sueño profundo y se toma su tiempo para hacerlo. Están ensayándose varios programas para ayudar al alumno... "

Los teóricos de la educación del carácter afirman que hay dos valores centrales en los que es necesaria la educación:

1º  el valor del respeto a los demás a uno mismo y al medio

2º  el valor de la responsabilidad de los que se derivan lo demás valores

Los valores centrales serían: respeto, responsabilidad y tolerancia, y después añaden otros como solidaridad, veracidad, justicia, paz...

Kant pone los primeros esfuerzos de la educación moral  en educar el carácter, es decir, a formar al niño en el sentido del deber, enseñando:

• - Que hay ciertas leyes que hay que respetar
• - Que hay tiempo para la diversión, para el trabajo y para el descanso,
• - Que existen ciertas normas de convivencia que el niño, desde la infancia, tiene unos deberes que cumplir.

Así aprenderá a respetar el deber, y para esto requiere unos educadores,  no para hacerlo  sumiso sino que lo preparen para ejercer su autonomía moral.

 Los seguidores de Kant defienden la tesis de que los contenidos morales adoctrinan a los niños y los hacen heterónomos; a los niños hay que educarles como niños no como adultos  y necesitan  ser entrenados en el deber hacia unos contenidos o prescripciones para que posteriormente sean capaces de obrar por puro respeto a la ley moral de su conciencia autónoma.

No se es moral por conocer intelectualmente los valores, sino por mantener una postura coherente con ellos, es decir por realizar actos virtuosos y realizarlo de manera habitual

Los que adoptan la perspectiva de la educación del carácter sostienen la concepción de que la persona moral es aquella que  se adhiere a los valores y tradiciones, sobre lo que debe ser hecho, de la sociedad a la que pertenece, hace suyos un conjunto de valores fundamentales que son necesarios para vivir en una sociedad sana tales como el respeto, la responsabilidad, la tolerancia, o la veracidad. Las escuelas, los profesores, los padres, y los líderes sociales tienen que instruir y exhortar a los jóvenes en esos valores prosociales; y sobre todo, desarrollar estrategias adecuadas para que los niños y jóvenes adquieran comportamientos estables, de acuerdo a esos valores por medio de la práctica de conductas correctas.

Medina Rubio (1987)  dentro de esta línea escribe:      " Sintetizamos los contenidos éticos que el escolar deberá haber asimilado al culminar los ciclos de la enseñanza obligato­ria común a todos, apuntaremos primeramente aquellos contenidos que por su conexión estrecha con la idea misma de moralidad habrán de ser admitidos por cuantos no rechacen ésta:

            a) El conocimiento y la práctica en circunstancias concretas de la vida de las virtudes morales (o hábitos del bien mo­ral) fundamentales, irreductibles, de acuerdo con una larga tradició­n ética desde su formulación por Platón; conocimientos básicos apli­cados sobre:

            La prudencia ("recta ratio agibilium"), o hábito intelectual por el que el entendimiento se aplica a alcanzar la verdad("recta razón") para la regulación de las acciones. Este hábito supone co­mo hábitos integrales o constitutivos suyos: el afán de conoci­miento o estudiosidad; la "docilidad" para aprender y la"provi­dencia" o capacidad de adaptar algo a un fin en función de unas circunstancias.

            La justicia o "perpetua y constante voluntad de dar a cada uno lo suyo", como ya la definió Ulpiano." Perpetua y constante voluntad", por ser hábito de la voluntad; y disposición de" dar a cada uno lo suyo", como propiedad y característica que referida a la alteridad (al otro) distingue a esta virtud de la demás.

            "La justicia, decía Aristóteles, parece ser entre todas las demás virtudes la única que constituye un bien extraño, un bien para los demás y no para sí." Es la virtud que predispone al mejor cumplimiento del hombre a la convivencia.

            La fortaleza o vigor para cumplir las normas de la "recta ra­zón" superando los obstáculos que se opongan a la ejecución del bien. Este hábito moral implica: la "confianza" o disposición de ánimo para ello; la "perseverancia" o persistencia en el esfuerzo prolongado; la "constancia" o marginación de los impedi­mentos puestos desde fuera o por extraños; la "paciencia" o impulso a la superación en momentos de decaimiento, y la "magnani­midad" o "magnificencia" o capacidad de iniciativa en empresas que requie­ren esfuerzo.

Finalmente, la templanza, o hábito de moderar las pasiones conforme a las normas de la "recta razón"; este hábito unifica una serie de capacidades que constituyen su contenido: la repulsa de lo "torpe" o "vergüenza"; la esperanza y la audacia en lo excelente o "humildad"; la fuerza de voluntad para que ésta no se vea turbada por la pasión o "continencia"; la "sobriedad" en los deleites corporales y el amor a la belleza espiritual u"honestidad".

            Otras virtudes pueden considerarse fruto y efecto del cumpli­miento de éstas en la vida social.

            b) La asimilación o vivencia real de las nociones de imputa­bilidad, responsabilidad y mérito. Como en el caso de las virtudes anteriores, con lenguaje y método oportunos es importan­te llevar al alumno a la compresión de estas nociones.

Que todo acto tiene un agente, al cual se le atribuye como suyo, además, en el sentido de tener que responder de él, pues lo hizo por su personal decisión pudiendo no haberlo realizado.

Cabría decir que el agente no libre es sólo un intermediario a través del cual actúan otros agentes o fuerzas físicas mientras que el agente libre tiene en sí mismo la razón de algún modo últi­ma de sus actos. Como meros corolarios o desarrollos de contenidos implícitos en las nociones mismas de la imputabili­dad, responsabilidad y mérito independendiente de cualquier posición filosófica o ideológica, asumibles por cuantos admitan la existen­cia de la moralidad convendrá que el alumno, en el momento o­portuno, sepa afinar en los efectos externos derivados de sus actos (o "responsabilidad objetiva"); especialmente han de ponde­rarse situaciones en que:

- Los efectos directamente pretendidos mediante una acción son imputables al agente, como el acto mismo, y por ello, se debe responder y recoger el mérito tanto de su bondad como de su malicia.

- Los efectos no pretendidos por el agente le son imputables y debe responder de sus consecuencias cuando se cumplen estas tres condiciones: haber sido "previstos",  haber "podido" ser impedidos, haber "debido" impedirlos.

- La bondad de los efectos no prevista ni pretendida por el agente en modo alguno le es atribuible. Ello puede implicar una disposición inmoral de la voluntad.

- La responsabilidad por los efectos no pretendidos y no previstos se establecerá de acuerdo con las normas referentes a  la influencia de la ignorancia sobre la moralidad. En todo caso la acción puesta por ignorancia es involuntaria y no libre; pero cuando siendo esta vencible, existe además la obligación de superarla. Es ya en sí misma "culpable" moralmente, y por tanto, lo será también el acto de que es causa.

- Es necesario extremar la información y la cautela para evi­tar actos cuando los efectos nocivos que pueden seguirse de una acción son importantes."

            Siguiendo en esta misma línea Josefa Magdalena Montoya  haciendo una segunda lectura de la doctrina clásica so­bre las virtudes, nos lleva a analizar: la "medida", el "coraje moral", la "inteligencia práctica", la "equidad". Pero ad­vierte que estas actitudes valorativas fundamentales no son acti­tudes abstractas, que hay que llenarlas de contenidos y que cada una de ellas encierra en sí muchas otras virtudes.

Escamez propone:

" En los primeros años, en la niñez y para aquellas personas que no hallan desarrollado adecuadamente sus habilidades lógicas, lo más adecuado es educarles según un código moral unos valores concretos, ampliamente aceptados por su comunidad social, porque difícilmente es sostenible la cohesión y la vida en común en cualquier sociedad cuando la mentira, la insolaridad o la injusticia no están sancionadas como algo malo que debe ser desterrado. Cuando los alumnos inicien la adolescencia conviene aplicar en las aulas las técnicas y procedimientos de las teorías del desarrollo del juicio moral; puesto que las personas maduras moralmente son aquella que han alcanzado una autonomía de juicio sobre lo que deben de hacer. Pero tanto en una etapa como en otra de la evolución psicológica no podemos olvidar que la educación moral tiene como meta el que los alumnos se comporten moralmente en las variadas circunstancias de la vida."

La educación moral como adquisición de hábitos, virtudes o carácter, aporta la relación de la moral con la conducta que en otras teorías quedan un poco inconexas, pero da por establecidos unos principios morales que en las sociedades pluralistas son disímil mantener ya que conviven proyectos de vida diferentes y por tanto no deben ser impuestos unos sobre otros.

.  EDUCACIÓN MORAL COMO FORMACIÓN DE HÁBITOS

Bajo esta denominación aparece varias corrientes como educación de virtudes, formación del carácter o construcción de hábitos. La educación del carácter hunde sus raíces en la tradición griega, considerando como vida buena aquella que estaba entregada al bien de la sociedad. Actualmente existe una corriente en EEUU que propone socializar a los jóvenes en aquellos valores morales que son necesarios para el mantenimiento y desarrollo de las sociedades modernas.

 Estas teorías tienen especial relevancia porque han recuperado la unidad de la persona. Goleman dice": Existe una palabra muy antigua para referirse al conjunto de habilidades representadas por la inteligencia emocional: carácter"

 Así mismo Marina señala: " en los últimos años, el interés por la educación afectiva se está despertando, aunque tiene el sueño profundo y se toma su tiempo para hacerlo. Están ensayándose varios programas para ayudar al alumno... "

Los teóricos de la educación del carácter afirman que hay dos valores centrales en los que es necesaria la educación:

1º  el valor del respeto a los demás a uno mismo y al medio

2º  el valor de la responsabilidad de los que se derivan lo demás valores

Los valores centrales serían: respeto, responsabilidad y tolerancia, y después añaden otros como solidaridad, veracidad, justicia, paz...

Kant pone los primeros esfuerzos de la educación moral  en educar el carácter, es decir, a formar al niño en el sentido del deber, enseñando:

• - Que hay ciertas leyes que hay que respetar
• - Que hay tiempo para la diversión, para el trabajo y para el descanso,
• - Que existen ciertas normas de convivencia que el niño, desde la infancia, tiene unos deberes que cumplir.

Así aprenderá a respetar el deber, y para esto requiere unos educadores,  no para hacerlo  sumiso sino que lo preparen para ejercer su autonomía moral.

 Los seguidores de Kant defienden la tesis de que los contenidos morales adoctrinan a los niños y los hacen heterónomos; a los niños hay que educarles como niños no como adultos  y necesitan  ser entrenados en el deber hacia unos contenidos o prescripciones para que posteriormente sean capaces de obrar por puro respeto a la ley moral de su conciencia autónoma.

No se es moral por conocer intelectualmente los valores, sino por mantener una postura coherente con ellos, es decir por realizar actos virtuosos y realizarlo de manera habitual

Los que adoptan la perspectiva de la educación del carácter sostienen la concepción de que la persona moral es aquella que  se adhiere a los valores y tradiciones, sobre lo que debe ser hecho, de la sociedad a la que pertenece, hace suyos un conjunto de valores fundamentales que son necesarios para vivir en una sociedad sana tales como el respeto, la responsabilidad, la tolerancia, o la veracidad. Las escuelas, los profesores, los padres, y los líderes sociales tienen que instruir y exhortar a los jóvenes en esos valores prosociales; y sobre todo, desarrollar estrategias adecuadas para que los niños y jóvenes adquieran comportamientos estables, de acuerdo a esos valores por medio de la práctica de conductas correctas.

Medina Rubio (1987)  dentro de esta línea escribe:      " Sintetizamos los contenidos éticos que el escolar deberá haber asimilado al culminar los ciclos de la enseñanza obligato­ria común a todos, apuntaremos primeramente aquellos contenidos que por su conexión estrecha con la idea misma de moralidad habrán de ser admitidos por cuantos no rechacen ésta:

            a) El conocimiento y la práctica en circunstancias concretas de la vida de las virtudes morales (o hábitos del bien mo­ral) fundamentales, irreductibles, de acuerdo con una larga tradició­n ética desde su formulación por Platón; conocimientos básicos apli­cados sobre:

            La prudencia ("recta ratio agibilium"), o hábito intelectual por el que el entendimiento se aplica a alcanzar la verdad("recta razón") para la regulación de las acciones. Este hábito supone co­mo hábitos integrales o constitutivos suyos: el afán de conoci­miento o estudiosidad; la "docilidad" para aprender y la"provi­dencia" o capacidad de adaptar algo a un fin en función de unas circunstancias.

            La justicia o "perpetua y constante voluntad de dar a cada uno lo suyo", como ya la definió Ulpiano." Perpetua y constante voluntad", por ser hábito de la voluntad; y disposición de" dar a cada uno lo suyo", como propiedad y característica que referida a la alteridad (al otro) distingue a esta virtud de la demás.

            "La justicia, decía Aristóteles, parece ser entre todas las demás virtudes la única que constituye un bien extraño, un bien para los demás y no para sí." Es la virtud que predispone al mejor cumplimiento del hombre a la convivencia.

            La fortaleza o vigor para cumplir las normas de la "recta ra­zón" superando los obstáculos que se opongan a la ejecución del bien. Este hábito moral implica: la "confianza" o disposición de ánimo para ello; la "perseverancia" o persistencia en el esfuerzo prolongado; la "constancia" o marginación de los impedi­mentos puestos desde fuera o por extraños; la "paciencia" o impulso a la superación en momentos de decaimiento, y la "magnani­midad" o "magnificencia" o capacidad de iniciativa en empresas que requie­ren esfuerzo.

Finalmente, la templanza, o hábito de moderar las pasiones conforme a las normas de la "recta razón"; este hábito unifica una serie de capacidades que constituyen su contenido: la repulsa de lo "torpe" o "vergüenza"; la esperanza y la audacia en lo excelente o "humildad"; la fuerza de voluntad para que ésta no se vea turbada por la pasión o "continencia"; la "sobriedad" en los deleites corporales y el amor a la belleza espiritual u"honestidad".

            Otras virtudes pueden considerarse fruto y efecto del cumpli­miento de éstas en la vida social.

            b) La asimilación o vivencia real de las nociones de imputa­bilidad, responsabilidad y mérito. Como en el caso de las virtudes anteriores, con lenguaje y método oportunos es importan­te llevar al alumno a la compresión de estas nociones.

Que todo acto tiene un agente, al cual se le atribuye como suyo, además, en el sentido de tener que responder de él, pues lo hizo por su personal decisión pudiendo no haberlo realizado.

Cabría decir que el agente no libre es sólo un intermediario a través del cual actúan otros agentes o fuerzas físicas mientras que el agente libre tiene en sí mismo la razón de algún modo últi­ma de sus actos. Como meros corolarios o desarrollos de contenidos implícitos en las nociones mismas de la imputabili­dad, responsabilidad y mérito independendiente de cualquier posición filosófica o ideológica, asumibles por cuantos admitan la existen­cia de la moralidad convendrá que el alumno, en el momento o­portuno, sepa afinar en los efectos externos derivados de sus actos (o "responsabilidad objetiva"); especialmente han de ponde­rarse situaciones en que:

- Los efectos directamente pretendidos mediante una acción son imputables al agente, como el acto mismo, y por ello, se debe responder y recoger el mérito tanto de su bondad como de su malicia.

- Los efectos no pretendidos por el agente le son imputables y debe responder de sus consecuencias cuando se cumplen estas tres condiciones: haber sido "previstos",  haber "podido" ser impedidos, haber "debido" impedirlos.

- La bondad de los efectos no prevista ni pretendida por el agente en modo alguno le es atribuible. Ello puede implicar una disposición inmoral de la voluntad.

- La responsabilidad por los efectos no pretendidos y no previstos se establecerá de acuerdo con las normas referentes a  la influencia de la ignorancia sobre la moralidad. En todo caso la acción puesta por ignorancia es involuntaria y no libre; pero cuando siendo esta vencible, existe además la obligación de superarla. Es ya en sí misma "culpable" moralmente, y por tanto, lo será también el acto de que es causa.

- Es necesario extremar la información y la cautela para evi­tar actos cuando los efectos nocivos que pueden seguirse de una acción son importantes."

            Siguiendo en esta misma línea Josefa Magdalena Montoya  haciendo una segunda lectura de la doctrina clásica so­bre las virtudes, nos lleva a analizar: la "medida", el "coraje moral", la "inteligencia práctica", la "equidad". Pero ad­vierte que estas actitudes valorativas fundamentales no son acti­tudes abstractas, que hay que llenarlas de contenidos y que cada una de ellas encierra en sí muchas otras virtudes.

Escamez propone:

" En los primeros años, en la niñez y para aquellas personas que no hallan desarrollado adecuadamente sus habilidades lógicas, lo más adecuado es educarles según un código moral unos valores concretos, ampliamente aceptados por su comunidad social, porque difícilmente es sostenible la cohesión y la vida en común en cualquier sociedad cuando la mentira, la insolaridad o la injusticia no están sancionadas como algo malo que debe ser desterrado. Cuando los alumnos inicien la adolescencia conviene aplicar en las aulas las técnicas y procedimientos de las teorías del desarrollo del juicio moral; puesto que las personas maduras moralmente son aquella que han alcanzado una autonomía de juicio sobre lo que deben de hacer. Pero tanto en una etapa como en otra de la evolución psicológica no podemos olvidar que la educación moral tiene como meta el que los alumnos se comporten moralmente en las variadas circunstancias de la vida."

La educación moral como adquisición de hábitos, virtudes o carácter, aporta la relación de la moral con la conducta que en otras teorías quedan un poco inconexas, pero da por establecidos unos principios morales que en las sociedades pluralistas son disímil mantener ya que conviven proyectos de vida diferentes y por tanto no deben ser impuestos unos sobre otros.

EDUCACIÓN MORAL COMO CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD MORAL

Anteriormente se ha señalado como perspectiva actual de la educación moral la  síntesis de todas las teorías anteriores expuestas, y sin desechar ninguna de ellas, tomando lo positivo de cada una, formar a la persona totalmente.

Entre los principales autores que representan este paradigma, se podría citar a Benninga, Lickona o Berkowitz.

Berkowitz, en el artículo Educar a la persona moral en su totalidad, nos sintetiza bien esta teoría.

Esquema de la tesis de Berkowitz

Para ser capaces de educar para la moralidad se hace imprescindible analizar los componentes de la persona moral. En el cuadro antes presentado se observa cinco componentes de la personalidad moral: conducta, carácter, valores, razonamiento y emoción.

Conducta. Un aspecto esencial de la persona moral es el modo en que se comporta, ya que un individuo con buenas intenciones que nunca actúa según estas, no es una persona moral.

              Carácter.  Entendiéndolo como personalidad, como la tendencia única y permanente de un individuo a actuar de un modo determinado y no de otra manera. En los años ochenta se volvió a insistir en esta educación, basándose en el modelo de virtud, de Aristóteles. El argumento básico es que la conducta moral se debe aprender, practicar e interiorizar como carácter o virtud y recompensando la conducta adecuada para formar el hábito.

Valores. El ámbito moral se distingue por su universalidad y su inalterabilidad. Las costumbres y las normas sociales que se reconocen específicas para un grupo concreto son sólo cuestiones socio-convencionales, y no cuestiones morales, ocupándose la educación moral sólo de los valores morales. Se definen los valores morales como creencias con carga afectiva, relativas a la corrección o equivocación de las cuestiones que son intrínseca y potencialmente perjudiciales, y que poseen un carácter universal e inalterable en su prescriptividad.

Razonamiento. A la pregunta que valores o los valores de quién, es necesario completar los elementos anteriores con un cuarto que es el razonamiento moral, la capacidad de razonar sobre cuestiones morales, de llegar a conclusiones morales.

Emoción.  La emoción es la energía que permite actuar a los individuos siguiendo los razonamientos.

Para formar la personalidad moral es necesario en primer lugar partir de un proceso de adaptación de sí mismo y de la sociedad; de la adquisición de elementos culturales base, creencias y hábitos morales como los valores de justicia, libertad, igualdad, derechos humanos.

Para educar a la persona moral se podrá hacer:

• - Los valores referidos a creencias...) o la comunidad justa
• - El carácter desarrollando hábitos morales, tendencias de conducta, mediante el modelaje adulto o enseñanza explícita a través de contingencias recompensas o castigos
• - Razonamiento moral mediante la discusión de dilemas y la comunidad justa
• - El afecto moral identificando sus emociones para evitar la confusión y debiendo permitir expresar sus sentimientos, modelándolos, expresándolo, nominándolos y dirigiéndolos para que se conviertan en rasgos de conducta o virtudes
• - Conducta moral, teniendo en cuenta las diferencias y diversidad del alumnado

Como  instrumentos morales se deberán desarrollar aquellos que garanticen la confrontación constructiva, capacidades de juicio moral, que nos de las razones para el pensar; la comprensión, basada en el dialogo, la emoción y el sentimiento, que no capacite para sentir y la autorregulación, que nos lleve a controlar la conducta, y nos permita actuar; en último lugar la personalidad moral debe edificar unas guías de valores  en tanto  cristalización de valores y diferenciación y creatividad moral.

Los medios que se propugnas son el dialogo y la apertura moralv

.  OTROS AUTORES

            Son muchos los autores que últimamente están interesados en este tema, acercándose a una u otra postura según sus propias características, aunque se podría afirmar que en el momento actual la perspectiva  predominante  es la de formar la personalidad moral, aunque incidiendo más o menos en los componentes, o dando primacía a unos o a otros de esta personalidad. Entre ellos se podría citar a Pedro Ortega,  Escamez, Santolaria, Puig Rovira

Ortega defiende la urgencia de rescatar la ética de la compasión, de la solidaridad, del compromiso con el otro y hacer del reconocimiento efectivo de la dignidad del otro el fundamento de la moral.

Se reconoce la insuficiencia de la teoría cognitiva en la educación moral y considera  necesario el cultivo de la afectividad como vía necesaria en la Educación Moral. Cortina en 1996 escribe: "La razón es capaz de diseñar esbozos, propuestas, que funcionan como brújulas para guiar nuestro hacer vital pero hunde sus raíces en ese humus fecundo de nuestra inteligencia sentiente del que en último término se nutre." El gran déficit de la teoría discursiva y la razón de su escasa fuerza motivadora para traducir en conductas el juicio moral es el olvido de que el sujeto moral necesita energías para actuar moralmente. y estas energías se la da el sentimiento y la emoción.   Ortega y Gasset en los comienzos de este siglo se mostraban preocupado por la ruptura entre aprendizaje de saberes y educación afectiva.

 Ortega propone una educación moral que tenga en cuenta la ética de la compasión y del compromiso con el otro, con el hombre, cualquiera que éste sea, realmente existente, no mero texto narrativo o ser ideal; que el educando, reconociéndose interpelado por la situación del otro y solidario con él oriente su acción hacia la recuperación de la dignidad del otro, a la transformación de las estructuras que impiden el desarrollo de la autonomía personal y la vida en dignidad.

Compasión definida como " sentimiento de pena por el padecimiento de otros, e impulso de aliviarlo, remediarlo o aliviarlo." Los elementos que definen la compasión son:

1º Se funda en la dignidad del hombre

2º Es nominalista, sin abstracciones.

3º Es universal, es para todos y ha de estar presente incluso a pesar de los hombres.

4º Es una virtud, y no sólo una emoción ha de desenvocar en una lucha por la justicia.

5º Se ejerce principalmente con los más débiles, en aquellos que la sociedad ha condenado a la miseria y la marginación.

Ortega propones buscar estrategias que lleven:

1º a conductas prosociales

2º al respeto a los demás

3º a la asunción de la responsabilidad personal

4º a la crítica reflexiva

Sigue afirmando  que la ética discursiva ha dado prioridad al desarrollo del juicio moral y de la actitud moral como disposición al dialogo sobre lo que es más correcto, pero se ha relegado u olvidado promover el compromiso y la responsabilidad para actuar de acuerdo con la norma moral que se haya alcanzado como más  adecuada para la solución del conflicto planteado requisito indispensable en un programa de educación moral.

La educación para la compasión como forma de educación moral debe:

• a) Favorecer la empatía. Es a través de la empatía como el individuo va desarrollando su yo y conociendo su contexto vital. Ponerse en el lugar del otro, sentir con el otro no es el resultado de un ejercicio intelectual sino, además, de un movimiento de la voluntad que comporta afecto y pasión, es decir, sentimiento. Pero este sentimiento no es neutro, está cargado de valoración, no se entiende como una reacción emotiva, carente de referencias éticas, sino como una participación en la suerte del otro desde la compresión y el juicio moral por una situación injusta
• b) Entrenamiento afectivo y aprendizaje observacional. Es necesario aprender a leer las expresiones emocionales y partir de lo más cercano a lo más remoto. Básica- mente la adopción del rol se consigue con la adquisición de destrezas centradas en la comprensión cognitiva de los sentimientos, habilidades sociales. Otra modalidad es el aprendizaje observacional, por ello la exposición a los niños de modelos adultos que muestren valores y conductas prosociales aumenta la probabilidad de ayuda e interés por los demás favoreciendo en ellos la estabilidad emocional y las expectativas a manifestar sentimientos empáticas.
• c) Experiencias socioafectivas: Se hace imprescindible provocar o aprovechar situaciones morales reales en el que el individuo se sienta afectivamente implicado en la suerte del otro. Se propone:

1º describir que sentimientos provoca el otro en mí

2º análisis y reflexión de dichos sentimientos

3º tomar conciencia de la situación del otro

4º tomar acciones concretas para la mejora y bienestar del otro

• d) Habilidades sociales y desarrollo moral. La capacidad de comprender lo que una persona siente de su situación es la mejor manera de promover la empatía. Por lo tanto la empatía puede ser impulsada desde dos líneas complementarias: potenciar la perspectiva del otro y segundo favorece el razonamiento moral, es decir, el entrenamiento de habilidades sociales y la creación de un razonamiento moral.

 Juan Escamez afirma:

" El modelo cognitivo, tal como es asumido, y la primacía del juicio moral, como es defendido, nos parece insuficiente. Quizá se necesite algo más que el juicio racional, como una fuerte carga evaluativo-afectiva, como nos señalan los teóricos de las actitudes, o darle más importancia al elemento que en el modelo parece más descuidado: los factores de autocontrol. Como ha señalado Peters(19 84) se han examinado muy escasamente las condiciones positivas del adiestramiento que tiende a generar un ego fuerte. Posiblemente a los autores de modelos actuales de relación entre juicio moral y acción moral, haya que recordar que un modelo moral no debe servir sólo para una explicación teórica sino como un instrumento teórico para la educación del hombre; desde este punto de vista, postulado por Kohlberg había que recordar al viejo Aristóteles (Etica Nicomaquea  II.) Cap. 3 y 4) cuando nos dice: "las cosas que debemos aprender antes de hacerlas, las aprendemos haciéndolas... nos volvemos justos ejecutando actos justos, moderados ejecutando actos moderados, valientes ejecutando actos valientes...Así pues, es muy importante que formemos hábitos de una u otra clase en nuestros jóvenes .en realidad, aquí reside toda la diferencia"

Me parece incuestionable el desarrollo del razonamiento moral, en esto el modelo expuesto parece acertado; pero, para un entendimiento profundo de las relaciones juicio-acción, lo considero insuficiente, ya que la consistencia de la acción con el juicio exige  un apasionamiento racional por aquello considerado como moralmente adecuado para que pueda ser así llevado a su ejecución. La educación, por lo tanto, debe centrarse no sólo en el desarrollo del razonamiento moral sino crear condiciones para que se pongan en acción lo propuesto por los juicios morales; para ello es necesario que se fortalezca el carácter del sujeto en aspectos tales como la integridad, determinación, y resolución, fortaleza que sólo se hará efectiva cuando se esté comprometido apasionadamente con la justicia, la libertad el respeto a los demás y la búsqueda de la verdad."

Santolaria propone:

 Instrucción ética, desarrollo de hábitos morales adecuados y cultivo de la vida emocional y sentimental, es decir buscar una intervención educativa  que afecte a la personalidad global del sujeto, que comprometa su capacidad de pensar, de sentir y de actuar.

Si sólo educación moral fuera la formación del juicio moral, retrasaríamos la formación hasta que adquiriese madurez suficiente para entender y usar principios morales, y olvidaríamos el mismo proceso evolutivo ya que toda etapa, integra la anterior y no niega las etapas anteriores.

    Se puede adquirir hábitos moralmente positivos, y estimular sentimientos de afirmación propia como los primeros peldaños de una educación moral autonóma.

EDUCACIÓN MORAL EN LA ESCUELA SOVIETICA          

La educación moral en la escuela soviética hay que entender­la desde la ideología marxista; la metodología está encaminada a inculcar un sistema de valores que conformarían al nuevo hombre soviético.

Su fundamento habría que buscarlo en Durkheim, ya que las nociones de consenso y conciencia colectiva forman parte de la metodología soviética.

            En 1974, la sociedad pedagógica publicó la monografía "Moral comunista para los jóvenes escolares". Ventura (1992) sintetiza dicha monografía: "El libro cons­ta de cinco apartados: comunismo, brillante futuro de la humanidad; trabaja, aprende y vive para el pueblo; por la paz y la amistad entre las naciones; pioneros y escolares amigos y defensores de la naturaleza."

            Quintana (1987) resume el contenido de la educación moral en la Pedagogía marxista como:

            -1º El amor al trabajo y la práctica del mismo.

            -2º La buenas relaciones sociales. Tales relaciones surgen de la vida de trabajo e implican las actitudes de respeto, tutela, responsabilidad, colaboración y sentir con los demás.

            -3º El sentimiento de internacionalismo dirigido a los pue­blos que luchan por la libertad y por la idea del socialismo.

            -4º La rectitud moral del hombre se manifiesta en exigir mu­cho a la propia persona y en la rectitud crítica frente a los pro­pios actos, pensamientos y juicios; en el desear y procurar el propio perfeccionamiento personal continuo en algunas especia­lidad y en la disposición a ayudar a los demás según las propias posibilidades.

            El mismo autor (1987) da su opinión sobre la educación ­marxista": Un rasgo esencial y muy peculiar de la educación moral marxista es que se propone formar en el educando una actitud de lucha activa y revolucionaria contra la sociedad capitalista y contra todo lo que sea enemigo del socialismo".

Hoy se acepta unánimemente que la democracia es el único modelo de gobierno que goza de una amplia legitimidad ideológica. Hemos depositado nuestra confianza en la democracia como garantía del respeto a los derechos humanos, a la justicia, a la libertad, a la paz...

            Se hace necesario profundizar y apreciar la vida democráti­ca, y analizar las posibilidades que ésta nos ofrece, tanto en su versión político-constitucional como en sus manifestaciones in­terpersonales. Ahí surge la educación en valores, porque la persona es un sujeto valorante y no puede dejar de serlo.

            Las personas deben construir­se su propia jerarquía de valores y debe poten­ciar su autonomía y su autodeterminación. No podemos negar la preocupa­ción que a los profesionales de la educación, está desper­tando este tema. Se descalifican por sí mismas las corrien­tes contra­rías a la educación moral porque el hombre es esencial­mente moral, porque el hombre es constitutivamente valorante, y de todos los valores que dan sentido a nuestra vida, el valor moral es fundamental para el hombre. Es posible no estimar algún valor en una época determinada, cambiar nuestra posición respecto a ellos, reorganizar nuestra escala de valores. Pero la aniquila­ción de ellos dejaría sin sentido nuestra vida.   

Creemos que es necesario, después de analizar todas las teorías estimular el esfuerzo de los más jóvenes para resolver desde el diálogo y el razonamiento sobre lo que es justo, las situaciones conflictivas que la vida en común les va planteando, y así formar una comunidad democrática y justa en su aula y en la escuela. Hay que enseñar estrategias que promueven la reflexión, ponerse en la piel, o adoptar la perspectiva del otro, la solución de conflictos y la autonomía de elección.

Hoy, aunque los desacuerdos en épocas pasadas hayan sido muy profundos, se está produciendo una cultura de la colaboración entre las teorías que van a conformar una manera de educar y construir la personalidad moral.

Más que debates filosófico o discusiones, lo  importante es que la educación moral se produzca y determinar que es lo mejor para educar moralmente.

Los principales problemas que se detectan actualmente son:

1º desconocimiento del significado de cada uno de los principales valores morales, del principio que los fundamenta, la dignidad humana, y de las consecuencias que se derivan para la vida del propio individuo y para sus relaciones con los demás.

2ºdescontrol de los propios sentimientos.

3º inconsistencia entre los valores morales con los comportamientos que se mantienen con los compañeros del aula, y del centro, con sus profesores y familias, es definitiva, que no saben, no sienten y no actúan según valores y principios morales.

 Es necesario que estos problemas encuentren soluciones, y que los educadores establezcamos estrategias para enseñarles a pensar, sentir y actuar moralmente  sin importarnos si proceden de una teoría filosófica u otra.

 DEFINICIÓN DE VALOR

El término VALOR, del latín valor-valoris, es una palabra polisémica, pues se utiliza en distintos contextos con significa­dos distintos.

            En primer lugar, en el Diccionario de la Lengua Española, vi­gésima edición, de 1984, este vocablo admite varias acepciones. Unas hacen alusión al precio, cualidad de las cosas por las que se paga, teniendo en este caso un sentido económico. Se equipa­ra a acciones, bonos o cualquier documento acreditativo de una propiedad. Otra acepción es establecer equivalencia, especialmente en monedas, con respecto a otras tomadas como patrón. También hace referencia a la importancia o significado de algo. El término valor  se utiliza como cualidad de la que no teme al peligro. En ocasiones, según otros contextos, puede significar grado

De utilidad, importancia o buenas cualidades de algo, atrevimien­to, desvergüenza, firmeza, integridad, eficacia, duración de una nota musical, o bien se les asigna a personas que poseen cualida­des positivas para algo determinado.

            En sentido amplio, este concepto, valor, está ligado a selección y preferencia, lo cual no implica necesaria­mente que algo tiene valor Porque es preferido o que algo es preferido Porque tiene valor.

            Se hace necesario clarificar el concepto del término "valor".  

            Para realizar esta tarea hemos recurrido a la definición de varios autores, con el fin de extraer de ellos las notas comunes, de presentar los rasgos fundamentales que nos permita fijar con claridad, exactitud y precisión la significación de esta palabra.

            A continuación presentamos las definiciones consultadas:

            - Valero Iglesias (1992): "Los valores son creaciones humanas y como tales, sujetas a la realidad social que los circunda, derivada de que es el ser humano quien les da sentido"

- Marín Ibáñez (1976): "Los valores se pueden tomar como pautas de acción, fuerzas de integración y orientaciones de los comportamientos"

            - Schoeck (1973): "Los valores son los contenidos vita­les, captados generalmente en conceptos, común a la mayoría de los miembros de un grupo. Estos contenidos vitales son conser­vados, cuidados o ambicionados y, de esta forma, determinan nues­tra acción en cuanto imagen-guía, y a veces en cuanto normas fijas, desempeñando un papel decisivo en la estructura de los motivos de nuestro comportamiento. Así entendido, el concepto de valor debe suponer los valores decisivos, es decir los valores más importantes del grupo o de la cultura investigada"

            - Rokeach (1973)": El valor es una creencia duradera, de la que un específico modo de conducta o un estado final de existencia es personal o socialmente preferible a otro modo de conducta o estado final de existencia opuesto o contra­dicto­rio".

- El mismo autor (1973): "Los valores son guías y determinantes de actitudes sociales e ideologías por una parte y del comportamien­to social por otra."     

- Escámez (1993): "Los valores, en definitiva son convicciones de los preferible, obligatorias en tanto en cuanto producen satisfacción; y producen satisfacción Porque llevan al sujeto a considerarse como competente y moral ya que ello exalta el autoconcepto que de sí mismo, por la influencia de la sociedad y de sus distintas agencias, se ha formado"

- Frondizi (1968) " es una realidad objetiva que encontra­mos fuera de nosotros. por ser cualidades, los valores son parasitarios - que no pueden vivir sin apoyarse en objetos reales - y de frágil existencia, al menos en tanto adjetivos de los bienes"

- Ortega y Gasset (1955): "Los valores son un linaje peculiar de objetos irreales que residen en los objetos reales o cosas, como cualidades sui generis... No se ven con los ojos, como los colores, ni siquiera se entienden, como los números y los conceptos. La belleza de una estatua, la justicia de un acto, la gracia de un perfil femenino, no son cosas que quepa entender o no entender, Sólo cabe "sentirlas" y mejor estimarlas o desestimarlas. El estimar es función psíquica real - como el ser como el entender- en que los valores se nos hacen patentes. Y viceversa, los valores no existen sino para sujetos dotados de la facultad estimativa, del mismo modo que la igualdad y la diferencia sólo existen para seres capaces de comparar. En este sentido y sólo en este sentido, puede hablarse de cierta subjetividad en el valor"

- Rodríguez Luño (1982): "Los valores son cualidades intuidas directamente e inmediatamente por los sentimientos espi­rituales; no son el resultado de una abstracción que tenga como punto de partida los bienes existentes en  este mundo. Son por el contrario, objetos ideales que se intuyen cuando se pres­cinde por completo del concepto del ser"

- Pascual Acosta (1992): "Ideal que actúan al modo de causa finales, esto es: Son por una parte, el motor que pone en marcha nuestra acción y, a la vez, la meta que queremos alcanzar una vez puestos los medios adecuados. Por la tanto, los valores son finalidades y no medios, y, por ello, estimables por sí mismos y no con vistas a alguna cosa"

- García Guzmán (1992); "Aquella cualidad o actividad que se considera, por el individuo, o por una comunidad, como preferi­ble a otra en determinadas circunstancias y para bien del sujeto (sea personal o colectivo). Esto quiere decir que el valor tiene como característica fundamental la de valer para algo y para alguien, más aun que la de existir o estar ahí"  

- Henz (1968): "Valor es el ser en cuanto lo sentimos y apetecemos desde el punto de vista de su perfección"

            - Allport (1966): " El valor es una disposición de lo profundamente propio"

            Para resumir las anteriores definiciones presentamos el siguiente cuadro:

            Definiremos el valor como "creación humana duradera por la que el hombre actúa por preferencia, que sirve de pauta de acción o guía de conducta, común a la mayoría de un grupo e interioriza­da por el individuo que le da sentido en orden a la perfección."

EXPLICACIÓN DE LA DEFINICIÓN DE VALOR

             El hombre busca el bien y lo bueno bajo un doble aspecto:

            a) como fin, que connota una tendencia activa para conseguir el objeto.

b) como valor, con connotaciones en el orden afectivo, de amor, deseo, admiración... Por lo tanto, el valor se define como un carácter de las cosas que explica que sean más o menos estima­bles o deseadas y que pueden ordenarse a un cierto fin.

Marín Ibáñez (1976) reconoce: " ... que las cosas nunca nos dejan indiferentes". Se prefieren unas a otras y en cada instante estamos valoran­do, reconociendo un valor o un antivalor a todo lo que experimen­tamos.

Psicológicamente el hombre reacciona ante la realidad asig­nándole una valoración. Por lo tanto, al asignarle una valora­ción, prefiere unos valores a otros, y por consiguiente, los desea y los busca, ya que actúan como la meta que queremos alcan­zar.                 

Decimos que son creaciones humanas porque una característica fundamental del valor es la de valer para algo y para alguien, mas aún que la de existir o estar ahí. El valor, se refiere a los constructos psicológicos, es decir, a los conceptos individua­les de lo que es deseable más que a objetos deseados. Es una creencia por la que el hombre actúa por preferencia, es una concepción de lo preferible.

Los valores no existen por sí, como entes ideales o irreales; no constituyen un mundo de objetos que exista indepen­dientemente del mundo de los objetos reales sino que requieren

la existencia de ciertas propiedades reales naturales o físicas que constituyen el soporte necesario de las propiedades que consideramos valiosas.

            Los valores nacen de la relación del otro. Han nacido y recorrido un largo camino, que comenzó hace millones de años. El término "socialización" sirve para designar el proceso por el que el individuo humano se convierte en persona. El proceso de formación del yo tiene lugar en la relación comunica­tiva con los " otros significativos", es decir, con aquellas per­sonas que, a través de sus actitudes para con el niño, le propor­cionan un modelo sobre el que conformar la actitud "objetiva" del niño consigo mismo. Gracias a esta identificación, el niño se hace capaz de adoptar e interiorizar las actitudes para con él de los "otros significativos" y con ello de identificarse a sí mismo, de adquirir una identidad subjetiva. Esta identidad es la adquisición de un mundo social. Este proceso biunívoco se hace cada vez más abstracto a medida que el niño pasa de la interiorización de las normas y actitudes específicas a la interiorización de las normas en general. La formación dentro de la conciencia del yo generalizado, constituye un paso decisivo en el proceso de socialización.

Supone la interiorización de la sociedad en cuanto tal, y por otro lado, el establecimiento subjetivo de una entidad cohe­rente y continua.  Por ello, decimos que los valores deben de ser interiorizados por la persona, que está abierta al influjo de los valores  que le rodean, ya que el individuo tiene por un lado nece­sidad imperiosa de ser él mismo y, por otro, de integrarse plenamente en el entorno social en el que vive.

El hombre es un ser en proyecto permanentemente, abierto al futuro. Ser hombre es cultivar lo específicamente humano, la inteligencia, la voluntad, los sentimientos superiores, y los demás, en cuanto sirva o al menos no interrumpa su culminación.

            Hacerse hombre es comprender, estimar y realizar en torno a él valores. Y es tarea inacabada e indefinida. Por ello comple­tamos nuestra definición diciendo que tiende a la perfec­ción. Si el proceso de humanizacíon conlleva un afán de supera­ción, de adquirir nuevas maneras de aumentar sus valores, decimos que estos mismos valores producen perfección en el hombre, le sirven como guías que quiere alcanzar y por lo tanto como pautas de conducta en su vida.  

Y a la vez lo va perfeccionando, porque a pesar de ponerse los valores como pautas de conducta, de guías, le sirven como metas para conseguir el propio perfeccionamiento.

El valor plenifica, contribuye al desarrollo, a la madurez y al logro de la naturaleza humana. ¿Educación en Valores?  Hasta ahora la enseñanza de los valores ha estado más orientada por la sociología y psicología del valor que por el modelo de hombre que se quería formar. Los profesores se muestran más interesados por los procedimientos o técnicas concretas en la enseñanza de los valores que por las cuestiones teóricas.

Es necesario definir bien un problema ante de encontrar la respuesta. Que modelo de hombre es al que aspiramos para determinar los valores que debemos alcanzar. Marchesi, en ‘Controversias en la educación española " en el año 2000 aclara que se percibe cierta indiferencia del profesorado por la enseñanza en valores al creer que por su naturaleza pertenece más al ámbito de la familia, a pesar del carácter obligatorio por ley, o que debe de aprenderse en las experiencias vividas fuera del aula.

Quintana Cabanas (1998)  hace una crítica a la LOGSE diciendo:

• q 1º que se utiliza el concepto de educación de valores sin profundidad.
• q 2º que expresa mayoritariamente una concepción sociológica
• q 3º que los valores tienen una concepción relativa
• q 4º que en la práctica educativa se infunden unos valores concretos, y los valores personales se deja que los alumnos opten arbitrariamente.
• q 5º que muchos profesores en este tema toman la actitud del Laisez faire.

Considera los valores como principios de orientación acción de la conducta basado en ideas y afectos que culminan en preferencias motivadoras. De ellos parten las normas como reglas operativas, las actitudes como constructos operatorios personales y la conducta

La educación forma los valores y los valores son conseguidos por la Educación. La educación se construye sobre una base antropológica; está basada en valores.

Por consiguiente los valores son fines de la vida humana y por lo tanto, fines de la educación con lo que es tarea del hombre formalos.

  La enseñanza de los valores no se identifica con la transmisión de ideas, conceptos o saberes; reclama y exige la referencia a la experiencia del valor. La experiencia cotidiana del valor se hace imprescindible para la apropiación del mismo, pero las experiencias que recibe son contradictorias. Por ello, la apropiación del valor representa una opción-elección en el educando. La enseñanza del valor deberá incidir siempre en la preparación del educando para la mejor elección.

Habrá que partir del entorno más cercano, compañeros, familia, centro. La pedagogía de los modelos excepcionales, utilizada como método exclusivo,  puede llevar a la frustración ya que  mitifica a las personas y no lleva a la apropiación del valor, a la experiencia de valor que es fundamental para su apropiación.

Habrá que descubrir los valores en uno mismo, clarificar los valores y también descubrir los valores en el Otro, como conquista personal ya que la educación es y se resuelve en la praxis.

La educación en valores exige una metodología específica, requiere unas condiciones ambientales. Sin el compromiso del Centro, una formación adecuada del profesorado, la integración de valores en el currículo, y la cooperación de la familia, es una tarea imposible.

VALORES CIVICO-MORALES

            Las democracias formales posibilitan el camino hacia la maduración personal, pero han de ser auxiliadas y complementa­das por unos sistemas educativo y unos medios de comunicación debida­mente preocupados por el logro de individuos y sociedades desarro­lladas y justas. La situación personal de algunos ciudada­nos en sociedades democráticas presenta un nivel de insatisfac­ción, de disarmonía, de frustraciones y en cierta medida de desencanto y rechazo a las instituciones que puede implicar inse­guridad, baja autoestima, intolerancia y desprecio al dialogo.

            Para que esta situación no se generalice es necesario un esfuerzo colectivo que conduzca a la elaboración de criterios mo­rales propios, solidarios y no supeditados a exigencias de carác­ter heterónomos. Y este es un objetivo de la educación moral.

            Las morales dogmáticas han muerto, ya que el mundo actual contiene muchas perspectivas, muchas posibilidades capaces de ilusionar, ser desarrolladas con un sentido ético; es un mundo rico en alternativas, cuajado de potencialidades. Un mundo donde la velocidad de los cambios, la aglomeración de los mismos, la escasa comunicación social, la secularización, la  tolerancia y la libertad no dejan espacio a la dogmatización.

            Pero la desaparición de dichas morales  ha sido más rápida que el desarrollo de un modelo alternativo de moral liberadora y progresista que suscite la adhesión y el entusiasmo.

            Los individuos ponen en tela de juicio todas las verdades mo­rales enseñadas y consideran como los pensadores de la sospecha, Niestzsche, Freud, y Marx, para los que la moral es, o  un producto de los resentidos, o un arma de los opresores para controlar y dominar a los más débiles.

            Hoy se propone la educación moral como una necesidad para vivir en democracia, ya que supone potenciar la capacidad de orientarse con autonomía, racionalidad y cooperación en situacio­nes que suponen conflicto de valores. Adela Cortina (1986) hace descansar el sentido profund